Nápravná a vývojová práca s deťmi so sluchovým postihnutím. Diverzifikovaný vývoj detí so sluchovým postihnutím Kde sa učia deti so sluchovým postihnutím

Vzdelávanie a výchova detí so sluchovým postihnutím špeciálne (nápravné) predškolské zariadenia a školy 1. a 2. typu inštitúcií doplnkového vzdelávania (psychologické a pedagogické centrá) všeobecné vzdelávacie inštitúcie (integrované / inkluzívne vzdelávanie)

Špeciálne výchovné podmienky pre výučbu detí so sluchovým postihnutím povinné neustále používanie načúvacích prístrojov špeciálna systematická korekčná práca s hluchým a logopédom rozvoj sluchového vnímania v učebni v škole a doma, v rodine lekárska prevencia a liečba

Deti so sluchovým postihnutím Nepočujúci - deti, ktorých sluchové postihnutie im neumožňuje prirodzene vnímať reč a samostatne ju ovládať: hluchý bez reči - skorý hluchý hluchý, zachovaná reč - neskoro nepočujúci sluchovo postihnutý - deti s čiastočným sluchovým postihnutím, u ktorých je možný nezávislý vývoj reči, prinajmenšom v minimálny stupeň Sluchovo postihnuté - deti, u ktorých sa vyvinula reč s ľahkým postihnutím

Zvláštnosti kognitívnej sféry detí so sluchovým postihnutím Zvláštnosti pozornosti znížená hlasitosť nižšia stabilita nízka spínacia frekvencia ťažkosti pri distribúcii Zvláštnosti pamäti obrazová pamäť je lepšie vyvinutá ako verbálna úroveň rozvoja verbálnej pamäte závisí od objemu slovnej zásoby Zvláštnosti myslenia prevaha vizuálno-obrazného myslenia nad verbálno-logickou úrovňou vývinu verbálne a logické myslenie závisí od vývinu reči

Rysy osobnej sféry detí so sluchovým postihnutím Rysy rozvoja emočnej sféry nie vždy chápu emočné prejavy ostatných v konkrétnych situáciách nedokážu odlíšiť jemné emočné prejavy Medziľudské vzťahy významná úloha učiteľa pri formovaní medziľudských vzťahov nadhodnotená sebaúcta možné prejavy agresívneho správania „neagresívna agresivita“

Rysy osobnej sféry detí so sluchovým postihnutím Rysy komunikácie s ľuďmi okolo je ľahšie vnímať reč ostatných, ak jasne vidí tvár rečníka chybné odpovede alebo ťažkosti v odpovediach detí sú spôsobené neznalosťou lexikálnych významov jednotlivých slov, neznámou formuláciou výpovede, neobvyklou artikuláciou partnera, je ťažké vnímať a rozumieť dlhému monológu ťažkosti v situácii dialógu pri odpovedi na otázku: „Je všetko jasné?“ dieťa so sluchovým postihnutím s väčšou pravdepodobnosťou odpovie kladne, aj keď mu nerozumelo psychologické bariéry v komunikácii so sluchom

Rysy mentálneho vývinu zlá zásoba informácií o prostredí pomalé formovanie pojmov o tvare a veľkosti objektov pomalé formovanie počítacích operácií neschopnosť prerozprávať prečítané zotrvačnosť mentálnych procesov konkrétno-obrazný typ myslenia nezrelosť správania

Lexikálno-sémantická úroveň Vizuálne techniky na rozširovanie lexikálnej zásoby reči, použitie samotných predmetov alebo ich obrazov (atrapy, modely, hračky, obrázky, obrázky), prezentácie, náučné filmy, ukážky akcií a vytváranie vizuálnych situácií.

Lexikálna a sémantická úroveň Verbálne techniky na rozšírenie lexikálnej zásoby reči výber synoným, parafrázovanie antoným, prenos obsahu slova, frázy inými lexikálno-gramatickými prostriedkami prístupné deťom (schované - ticho sedelo, nehýba sa) výber definícií (zastávka - malá železničná stanica) morfologické analýza štruktúry slova (sneženie - sneženie)

Lexikálno-sémantická úroveň Verbálne techniky na rozšírenie lexikálnej zásoby reči na generický koncept druhov (lesnými zdrojmi sú huby, bobule) negatívne definície (porucha - bez poradia) tautologické interpretácie (kožené topánky - topánky vyrobené z kože) spoliehanie sa na kontext - neznáme slovo zasadené do kontextu, ktorý umožňuje deťom samy odhadnúť význam slova (neodolali - chlapec nedokázal zostať na nohách a spadol na zem)

Lexikálno-sémantická úroveň Na vysvetlenie pojmov abstraktnej povahy sa používajú zmiešané techniky rozširovania lexikálnej zásoby reči. Napríklad skorá jeseň - výber ilustrácií (vizuálna technika) a výber antonymá - neskorá jeseň (slovná technika).

Syntaktická úroveň: používanie dialogických foriem reči opakovanie poznámok učiteľa alebo spolužiakov na hodinách („Opakujte, čo som povedal“; „Opakujte, čo povedala Anya“) opakovanie toho, čo bolo povedané včera („Čo povedal otec?“; „Čo povedala mama "?;" O čom to Anya hovorila "?) Zapamätanie si a opakovanie toho, čo tento alebo ten človek povie (" Pamätaj si, o čom bude brat hovoriť zajtra ";" Pamätaj si, na čo sa bude otec ráno pýtať ";" Pamätaj si tvoju odpoveď ») Tvorba vizuálnych alebo verbálnych situácií, ktoré by študentov povzbudili k určitým výrokom: Kde je krieda? Kde je špongia? atď. Otázky študentov musia byť motivované potrebou splniť túto alebo inú úlohu, vymyslieť reakciu na danú situáciu, napríklad: „Na dvore k tebe pristúpil muž. Spýtal sa, ako sa dostať k riaditeľovi. Ako mu odpovieš? “; "Do neznámeho mesta ste prišli autobusom." Za dve hodiny musíte odísť vlakom. Čo sa pýtate okoloidúceho? “

Syntaktická rovina: popisná a naratívna reč výber obrázkov, ilustrácie k návrhu výber viet, ktoré sa k tomuto obrázku viažu (napríklad k popisu jari) samostatná príprava viet a otázok na základe obrázkov, obrázky popis obrazov zobrazujúcich miestnosti, krajiny bez postáv, zápletkové obrázky k otázkam, plánu, kľúčovým slovám a frázam, ktoré tvoria príbehy na základe série obrázkov zostavujúcich podľa obsahu obrázka príbeh o možných predchádzajúcich alebo nasledujúcich udalostiach

Úroveň textu; úvodný rozhovor s prezentáciou obrazového materiálu; nezávislé čítanie textu; kontrola asimilácie obsahu čítaného ako celku; podrobná analýza textu celého príbehu; ústne prerozprávanie a písomná prezentácia obsahu čítaného;

Publikujeme kapitolu o psychologických charakteristikách a sociálnych problémoch nepočujúcich z knihy A Disabled in the Temple: Features of Escort and Pastoral Help.

Sociálna izolácia

Hluchota ako choroba nie je badateľná a spoločnosť mylne vníma sluchovo postihnutého ako zdravšieho človeka ako napríklad nevidiaceho postihnutého. Ako však napísal hluchoslepý americký spisovateľ E. Keller, „nevidiaci sú odrezaní od predmetov, hluchí od ľudí“. To potvrdzujú aj vedci - napríklad LS Vygotsky bol presvedčený, že „hluchota človeka sa ukáže ako nemerateľne väčšie nešťastie ako slepota, pretože ho izoluje od komunikácie s ľuďmi“.

smartnews.ru

Ak sa nepočujúci ocitne v kostole, potom sa s ním kvôli nepostrehnuteľnosti straty sluchu často snaží komunikovať rovnako ako s poslucháčom. To je dobré - na znak prijatia osoby, ako pokus o nadviazanie kontaktu. Ale spravidla je okamžite zistená jazyková bariéra, pretože nepočujúci ľudia medzi sebou komunikujú v neznámom jazyku - posunkovej reči. Po pochopení tohto je dôležité nestratiť záujem o človeka, nevylúčiť ho z komunity farníkov. V ideálnom prípade potrebujete v chráme (okrem kňaza) aspoň jednu osobu, ktorá by sa chcela naučiť posunkovú reč, rozumieť fyzickým, psychologickým a duševným vlastnostiam nepočujúceho človeka, o čom bude reč nižšie.

O AUTOROCH:
Tatiana Alexandrovna SOLOVIEVA - dekan Fakulty defektológie Federálneho štátneho rozpočtového vzdelávacieho ústavu vyššieho odborného vzdelávania „Moskovská pedagogická univerzita“, kandidát pedagogických vied, špecialista v odbore hluchota-pedagogika a inkluzívne vzdelávanie detí so sluchovým postihnutím. Hieromonk Vissarion (KUKUSHKIN) - vedúci Regionálneho vzdelávacieho a metodického centra pre pastoračné, misijné a sociálne služby nepočujúcim v Jekaterinburskej diecéze. Vyštudoval Jekaterinburský pravoslávny teologický seminár a Inštitút sociálnej pedagogiky Uralskej štátnej pedagogickej univerzity v odbore sociálna práca. Od roku 2001 sa stará o pravoslávne spoločenstvo nepočujúcich a ťažko počujúcich farníkov v mene svätého spravodlivého Jána z Kronštadtu v Jekaterinburgu. Člen Všeruskej spoločnosti nepočujúcich (VOG). Od roku 2007 pracuje ako prekladateľ ruského posunkového jazyka v regionálnej pobočke VOG vo Sverdlovsku.

Čo je hluchota

Takže medzi ľuďmi so sluchovým postihnutím existujú hluchý, nedoslýchavý, hluchý a implantovaný. Hluchota sa hovorí, keď sa zistí pretrvávajúca bilaterálna (v oboch ušiach) výrazná porucha sluchu, pri ktorej je nemožné zrozumiteľné vnímanie reči.

Hluchota môžu byť vrodené alebo získané, čo je oveľa bežnejšie. Podľa času rozlišujte medzi skorou (do troch rokov) a neskorou hluchotou (ktorá sa objavila po vytvorení reči). Hluchota, vrodená alebo získaná, znemožňuje dieťaťu zvládnuť reč bez špeciálneho tréningu. Ak sa reč už začala formovať, potom skorá hluchota vedie k jej úpadku. Musíte to však vedieť pre tieto alebo iné prípady straty sluchu používanie výrazu „hluchý a nemý“ nie je etické.

Nepočujúci (neskoro nepočujúci) - ľudia, ktorí stratili sluch, ale zachovali si reč. Miera zachovania ich reči závisí od času nástupu hluchoty a od podmienok jej vývoja. Deti, ktoré ohluchnú vo veku od troch do piatich rokov a ktorým sa im nedostalo osobitnej pomoci, si pri nástupe do školy najčastejšie zachovajú malú slovnú zásobu, ktorá sa zvyčajne vyslovuje skreslene. Pri neskoršom nástupe hluchoty si deti takmer úplne zachovajú svoju rečovú rezervu (najmä deti, ktoré už zvládli písanie a čítanie). Špeciálnym pedagogickým vplyvom sa dá reč zachovať úplne aj pri skoršej strate sluchu.

Implantovaný deti a dospelí sú ľudia, ktorí podstúpili operáciu kochleárnej implantácie (z latinského slimáka - slimáka), t.j. operácia na implantáciu elektródových systémov do vnútorného ucha, do kochley, po ktorej nasleduje elektrická stimulácia sluchového nervu, ktorá umožňuje vysielať signály do mozgu, ktoré spôsobujú sluchové vnemy.

Prevažná väčšina ľudí so sluchovým postihnutím používa individuálne načúvacie zariadenie - za ucho (umiestnené za ušnou ušou) alebo do ucha (individuálne tvarované ušné tvarovky na mieru).

Komunikačný jazyk

Hlavným dorozumievacím jazykom nepočujúcich v Rusku je ruský posunkový jazyk (RSL). RSL je jazyk symbolov a obrázkov vyjadrený gestami.

Nepočujúci vedia nielen po RSL, ale aj po rusky. Preto možno ústnu reč použiť aj na komunikáciu s nepočujúcimi - váš partner bude schopný čítať slová z vašich pier. Aby ste to dosiahli, musia byť slová vyslovované pomaly, zreteľne a správne formulované. Môžete tiež použiť písaný jazyk (pre vzdialenú komunikáciu - SMS správy, internet). Musíte však vedieť, že pre nepočujúcich je ťažké používať ruštinu v každodennej reči (pretože je pre nás nepohodlné neustále používať angličtinu, hoci sme sa ju učili v škole), ich slovník nie je bohatý a vyžaduje si prístupné vysvetlenie. Preto, ak chceme porozumieť nepočujúcemu človeku a bude mu porozumené, musíme sa naučiť posunkovú reč.

V špeciálnych nápravných školách sa vyučujú nepočujúce deti daktylológia - prstová abeceda (z gréckeho δάκτυλος - prst). V skutočnosti sa jedná o písanie prstami v národnom slovnom jazyku. Je to tak, že všetko, čo obvykle píšeme perom, v tomto prípade „píšeme“ prstami vo vzduchu. V daktylskej abecede každé písmeno abecedy zodpovedá určitej polohe prstov ruky - daktylema. Daktylová abeceda sa používa na preklad vlastných mien a v prípadoch, keď nie je možné nájsť gesto na vyjadrenie predmetu alebo konceptu. Daktylizáciu musí sprevádzať ústna reč (artikulácia).

Daktylológia alebo daktylská abeceda

Samozrejme nemôžete čakať, že celý vonkajší svet bude komunikovať s nepočujúcimi v posunkovej reči - v doprave, v obchode, v nemocnici. Tlmočníci do posunkovej reči (tlmočníci do posunkovej reči), ktorí existujú v mnohých mestách s pobočkami Všeruskej spoločnosti nepočujúcich (VOG), môžu sluchovo postihnutým pomôcť v niektorých každodenných veciach (zavolať lekára, poradiť sa s právnikom atď.).

Vlastnosti ústnej reči nepočujúcich a nedoslýchavých

Ľudia so sluchovým postihnutím mávajú hlasové zmeny. Môže byť príliš vysoký (až po falsetto) alebo nízky, nosový, tlmený, mierne sa líši vo výške, sile a zafarbení. Ďalej sa pozoruje vzor: čím viac je poškodený sluch, tým viac je spravidla narušený hlas. Niektoré zvuky môžu byť nesprávne vyslovené - najčastejšie spoluhlásky S, Z, W, F, U, H a C, pretože práve tie sú pri poruchách sluchu ťažšie vnímateľné. Kvôli všetkým týmto zmenám majú nepočujúci tendenciu cítiť sa trápne hovoriť nahlas, keď vidia negatívne reakcie na svoju reč.

Tiež ľudia s včasnou alebo vrodenou hluchotou majú chyby v používaní slov, porušuje sa zvyčajné poradie slov vo vete (napríklad „rastlina je ťažká, slabá, málo peňazí, nie“ možno interpretovať ako „som po práci veľmi unavený, na čo navyše neplatiť takmer nič “).

Vlastnosti vnímania zvukov a reči

Úplná hluchota je zriedkavá. Najčastejšie sa zachovávajú zvyšky sluchu, čo umožňuje vnímať jednotlivé zvuky reči a niektoré známe slová, ktoré sa vyslovujú v ušnej oblasti. Nízkofrekvenčné zvuky, ako napríklad píšťalka lokomotívy, bubnovanie, klepanie, oveľa lepšie počuje väčšina nepočujúcich. Sluchovo postihnutí a implantovaní ľudia majú širšie a rozmanitejšie vnímanie každodenných a prirodzených zvukov. Ale aj keď osoba so sluchovým postihnutím počuje, ako na stene tikajú hodiny, môže mať veľké ťažkosti s rozlíšením reči niekoho iného. To sa často stáva u implantovaných detí a dospelých, ktorí neabsolvovali kurz špeciálnej psychologickej a pedagogickej rehabilitácie.

Zvuky normálnej hlasitosti sú vnímané lepšie. Príliš hlasné zvuky alebo krik môžu spôsobiť hluchému človeku bolesť. V takom prípade si zakrýva uši rukami, mračí sa. Je to spôsobené práve nepríjemnými pocitmi v uchu a nie neochotou komunikovať a počúvať partnera.

Ľudia so sluchovým postihnutím vnímajú hovorený jazyk vizuálne - čítaním pier a zvyškovým sluchom. Presnosť pochopenia významu však závisí aj od vlastného úsilia nepočujúcich: od jeho schopnosti upútať pozornosť, klásť objasňujúce otázky, od úrovne rozvoja sémantického hádania, keď je celá fráza mentálne dotvorená zo „počutých“ fragmentov podľa kontextu. Preto, ak reč súvisí s aktuálnou situáciou, je pre človeka so sluchovým postihnutím jednoduchšie pochopiť kontext a význam toho, čo bolo povedané. Ale abstraktný príbeh o tom, čo sa stalo predtým alebo bude neskôr, bude pre neho oveľa ťažšie pochopiteľný. Obzvlášť ťažké je porozumenie príčinno-následkových, časopriestorových a iných gramatických vzťahov, ako aj fráz s pasívnymi príčastiami: „uzdravené choroby“, „nájdený pokoj“ atď. Presné vnímanie (t. J. Schopnosť doslovne sa opakovať) nie je zárukou, že nepočujúci alebo nedoslýchavý človek všetkému porozumel správne.

Vlastnosti správania

Správanie osoby so sluchovým postihnutím môže byť rôzne: od nepokojného, \u200b\u200btrochu rozrušeného, \u200b\u200botravného, \u200b\u200bspojeného s potrebou pomoci, pri vyrovnávaní nedostatku sluchových informácií, až po odstup, roztržitosť, vyhýbanie sa komunikácii s ostatnými. Druhá možnosť je spojená s negatívnou skúsenosťou s komunikáciou s počujúcimi ľuďmi, so strachom z nepochopenia, zosmiešňovania. Potreba komunikácie, priateľská podpora u nepočujúceho dieťaťa alebo dospelého človeka samozrejme nie je menšia ako u poslucháča. Ľudia so sluchovým postihnutím preto často radšej navštevujú hromadné akcie alebo cestujú v spoločnosti ľudí s rovnakým postihnutím.

Nepočujúci ľudia majú niekedy ťažkosti s koordináciou pohybov, čo sa dá prejaviť prehadzovačnou chôdzou, určitou trápnosťou. Dôvodom sú poruchy práce vestibulárneho aparátu (orgány sluchu a rovnováhy sa nachádzajú v blízkosti). Problémy so sluchom sťažujú človeku kontrolu nad vlastnými hlasovými odpoveďami. Preto nepočujúci môžu nedobrovoľne vydávať neobvyklé zvuky pri fyzickej námahe, dýchaní, jedení, vzrušení.

Pravidlá a etika komunikácie s nepočujúcimi a nedoslýchavými

- Osoba so zhoršeným sluchom narúša vnímanie a porozumenie hovorenej reči, hluk, súčasný rozhovor dvoch alebo viacerých ľudí. Preto bude ťažké komunikovať s ľuďmi, ktorí sú nedoslýchaví, vo veľkých alebo preplnených miestnostiach. Zásahom môže byť aj jasné slnko alebo tieň.

- Ak chcete upútať pozornosť niekoho, kto má nedoslýchavosť, použite jeho meno. Ak odpoveď nie je k dispozícii, môžete sa dotknúť ruky alebo ramena osoby alebo mávnuť rukou.

- Existuje niekoľko druhov a stupňov hluchoty. Niektorí ľudia nemôžu počuť alebo vnímať hovorený jazyk a môžu hovoriť iba v posunkovej reči. Ostatní môžu počuť, ale určité zvuky vnímajú nesprávne. Musíte s nimi hovoriť trochu hlasnejšie a jasnejšie ako obvykle, pričom je potrebné zvoliť vhodnú úroveň hlasitosti. Niektoré stratili schopnosť vnímať vysoké frekvencie - pri rozhovore s nimi stačí znížiť hlasitosť. U niekoho je metóda poznámok optimálna. Ak neviete, ktorú metódu máte použiť, pokúste sa zistiť od samotného nepočujúceho. Ak vzniknú problémy vo verbálnej komunikácii, pozvite partnera, aby použil inú metódu - napíšte, napíšte. Nehovorte: „Dobre, to nevadí ...“.

- Aby vám hluchý alebo nedoslýchavý partner lepšie porozumel, pri rozhovore s ním sa pozerajte priamo na neho, aby súčasne videl vašu tvár (pery) a „počul“ vašu reč. Hovorte zreteľne a pomaly. Nie je potrebné niečo kričať, najmä do ucha. Ak chcete zdôrazniť alebo objasniť význam toho, čo sa hovorí, použite výraz tváre, gestá, pohyby tela. Pamätajte, že nie všetci nedoslýchaví ľudia vedia čítať pery a tí, ktorí vedia prečítať iba tri z desiatich slov, ktoré hovoríte dobre.

- Ak prepnete z jednej témy na druhú a naspäť, vášmu účastníkovi rozhovoru sťažíte porozumenie rozhovoru. Ak chcete zmeniť tému, nerobte to bez varovania. Používajte prechodné frázy ako: „Dobre, teraz musíme diskutovať ...“

- Používajte jednoduché krátke frázy a vyhýbajte sa irelevantným slovám. Vyberte si každodenné slová (t. J. Najčastejšie používané v reči). Ak je to možné, vyhnite sa frazeologickým jednotkám, heslám a výrazom, prísloviam a výrokom. Ich význam spravidla nie je známy, a preto nie je pochopiteľný pre nepočujúcich a nedoslýchavých ľudí.

- Pri zostavovaní frázy je lepšie použiť priamy slovosled. Nepoužívajte nadmerne izolácie, frázy a odkazy v reči - komplikujú pochopenie toho, čo bolo povedané. Napríklad je lepšie povedať „Kedy prídeš?“ namiesto „A kedy, drahá, počkám ťa?“ alebo "Kedy teraz prídeš?"

- Pamätajte, že porozumenie významu vyjadreného v reči pomocou intonačných nuancií, odtieňov je pre hluchých ľudí a ľudí s ťažkou stratou sluchu takmer neprístupné. Preto by nás nemalo prekvapiť, ak sa fráza so sarkastickou, posmešnou, ironickou intonáciou chápe ako neutrálna. Napríklad: „A čo tu robíme?“ (význam - zákaz, indikácia nesprávneho správania) sa bude chápať ako potreba odpovedať na otázku „Čo robíme?“ Čiastočne sémantické odtiene je možné sprostredkovať pomocou výrazov tváre.

- Ak poskytnete informácie, ktoré zahŕňajú číslo, technický alebo iný zložitý výraz, adresu, napíšte ich, pošlite ich faxom alebo e-mailom alebo iným spôsobom, ale aby boli jasne pochopené.

- Ak sa od vás žiada, aby ste niečo zopakovali, skúste nielen opakovať, ale povedať aj inak a parafrázovať vetu.

- Uistite sa, že ste pochopený. Pokojne sa opýtajte, či vám ten druhý rozumel.

- Ak komunikujete prostredníctvom tlmočníka, nezabudnite priamo kontaktovať partnera, a nie prekladateľa.

V súčasnosti sú čoraz dôležitejšie problémy s výchovou a učením detí so sluchovým postihnutím. K dnešnému dňu sa rozširujú procesy výučby a výchovy detí so sluchovým postihnutím, ktoré sú súčasťou vzdelávacích inštitúcií. Sluchovo postihnuté deti zaradené do tried všeobecného vzdelávania , pre komunikáciu s ostatnými a úspešné učenie je potrebné neustále používať načúvací prístroj, špeciálnu systematickú korekčnú prácu s nepočujúcim a logopéda. Takýto spoločný - hluchý a logopedický - vplyv umožňuje zvýšiť efektívnosť nápravných prác. Rozvoj sluchového vnímania u týchto detí je jednou z najdôležitejších zložiek úspechu ich vzdelávania a neobmedzuje sa iba na školu. Táto práca sa vykonáva doma, v rodine a organizuje ju učiteľ. Počas všetkých rokov štúdia je potrebná lekárska profylaxia a terapeutické opatrenia (vrátane špecifických liekov, fyzioterapie, špeciálnych fyzioterapeutických cvičení atď.).
Psychologická a pedagogická nápravná práca s týmito deťmi vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách je založená na problémoch, ktoré spôsobujú sluchové postihnutie.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Katedra školstva a vedy

Brjanská oblasť

Štátna autonómna odborná vzdelávacia inštitúcia "Vysoká škola pre stavebníctvo a technológie v Brjansku pomenovaná po L.Ya. Kucheevovi"

241012, Bryansk, Institutskaya st., 141, tel. (Fax) 57-71-71

Metodické posolstvo k téme:

„Vlastnosti práce s nepočujúcimi a nedoslýchavými deťmi“

Pripravené:

priemyselný výcvikový majster

GAPOU Bryansk Stavebné a technologické

vysoká škola pomenovaná po L. Ya Kucheevovi

Yaskov Vladimir Vladimirovich

Brjansk 2016

1. Úvod

2. Charakteristiky a psychofyzikálne charakteristiky detí sporucha sluchu.

3. Vlastnosti kognitívnej sféry.

4. Metódy a techniky práce s deťmi so sluchovým postihnutím odporúčané pre učiteľov a odborníkov všeobecne vzdelávacie inštitúcie

5. Zoznam literatúry

Úvod

V súčasnosti sú čoraz dôležitejšie problémy s výchovou a učením detí so sluchovým postihnutím. K dnešnému dňu sa rozširujú procesy výučby a výchovy detí so sluchovým postihnutím, ktoré sú súčasťou vzdelávacích inštitúcií. Sluchovo postihnuté deti zaradené do tried všeobecného vzdelávania, pre komunikáciu s ostatnými a úspešné učenie je potrebné neustále používať načúvací prístroj, špeciálnu systematickú korekčnú prácu s nepočujúcim a logopéda.Takýto spoločný - hluchý a logopedický - vplyv umožňuje zvýšiť efektívnosť nápravných prác. Rozvoj sluchového vnímania u týchto detí je jednou z najdôležitejších zložiek úspechu ich vzdelávania a neobmedzuje sa iba na školu. Táto práca sa vykonáva doma, v rodine a organizuje ju učiteľ. Počas všetkých rokov štúdia je nevyhnutná lekárska prevencia a liečba(vrátane špecifických liekov, fyzioterapie, špeciálnych fyzioterapeutických cvičení atď.).
Psychologická a pedagogická nápravná práca s týmito deťmi vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách je založená na problémoch, ktoré spôsobujú sluchové postihnutie.

Charakteristiky a psychofyzikálne charakteristiky detí sporucha sluchu.

Existujú dve hlavné skupiny detí so sluchovým postihnutím:

Nepočujúci - deti, ktorých sluchové postihnutie im neumožňuje prirodzene vnímať reč a samostatne si ju osvojovať. Podľa stavu reči boli deti bez reči vybrané medzi nepočujúcich -skoro hluchý, narodené s poruchou sluchu alebo stratou sluchu pred začiatkom vývoja reči. Druhá kategória - deti s rečou -neskoro hluchý, ktorí stratili sluch v období, keď sa formovala ich reč.

Sluchovo postihnutých - deti s čiastočnou poruchou sluchu, u ktorých je možný nezávislý vývoj reči, minimálne na minimum. Stav sluchu detí so sluchovým postihnutím je dosť rôznorodý: od mierneho zhoršenia vnímania a porozumenia šepkanej reči až po prudké obmedzenie vnímania a porozumenia reči pri hovorenej hlasitosti.

V závislosti od stavu reči sa rozlišujú dve kategórie sluchovo postihnutých detí:

• sluchovo postihnuté deti s výrazným nedostatočným rozvojom reči (jednotlivé slová, krátke, nesprávne zostavené frázy, hrubé porušovanie lexikálnej, gramatickej, fonetickej štruktúry reči);
• sluchovo postihnuté deti s miernym nedostatočným rozvojom reči (poznajú podrobnú frázovú reč s malými odchýlkami v gramatickej štruktúre, fonetické stvárnenie).

Existuje lekárska klasifikácia porúch sluchu, v ktorej sa rozlišujú I, II, III a IV stupne straty sluchu (hluchota) a hluchota.

Malo by sa chápať, že porucha sluchu nie je len kvantitatívnym znížením schopnosti sluchového vnímania, ale kvalitatívnymi nezvratnými pretrvávajúcimi zmenami v sluchovom systéme, ktoré ovplyvňujú celý duševný vývoj dieťaťa. Je to spôsobené úlohou sluchu vo vývoji človeka.

Porucha sluchu (primárna chyba) vedie k nedostatočnému rozvoju reči (sekundárna chyba) a k spomaleniu alebo špecifickému rozvoju ďalších funkcií spojených s obeťou nepriamo (vizuálne vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť), čo brzdí duševný vývoj všeobecne.

K duševnému vývoju dieťaťa so sluchovým postihnutím dochádza za zvláštnych podmienok obmedzovania vonkajších vplyvov a kontaktov s vonkajším svetom. Vďaka tomu sa duševná činnosť takéhoto dieťaťa zjednoduší, reakcie na vonkajšie vplyvy sa stanú menej zložitými a rozmanitými.

Zložky psychiky u detí so sluchovým postihnutím sa vyvíjajú v proporciách odlišných od pomerov počujúcich detí:

• disproporcia vo vývoji vizuálnych a koncepčných foriem myslenia;
• prevaha písomného prejavu nad ústnym;
• nedostatočný rozvoj niektorých percepčných systémov s relatívnou bezpečnosťou ostatných (citlivosť pokožky je zachovaná, s náležitým výcvikom a vzdelaním sa vyvíja vizuálne vnímanie a formuje sa sluch);
• zmeny v miere duševného vývoja v porovnaní s normálne počujúcimi deťmi: spomalenie duševného vývoja po určitom čase po narodení alebo po strate sluchu a zrýchlenie v ďalších obdobiach za primeraných podmienok výcviku a vzdelávania.

Porucha sluchu teda vedie k zvláštnostiam rozvoja kognitívnej a osobnej sféry. Pri práci s deťmi so sluchovým postihnutím musí učiteľ poznať a brať do úvahy ich charakteristické črty kognitívnej a osobnej sféry.

Vlastnosti kognitívnej sféry.

Vlastnosti pozornosti.

• znížený rozsah pozornosti - deti so sluchovým postihnutím môžu vnímať menej prvkov naraz;
• menej stability, a teda viac únavy, pretože informácie sa získavajú sluchovo-vizuálnym spôsobom. Počas hodiny / hodiny má počujúci študent zmenu analyzátorov - pri čítaní vedúceho vizuálneho analyzátora, pri vysvetľovaní látky - sluchovej. Dieťa so sluchovým postihnutím takúto zmenu nemá - oba analyzátory sú neustále zapojené;
• nízka miera prepínania: dieťaťu so sluchovým postihnutím trvá určitý čas, kým dokončí jednu učebnú činnosť a prejde k inej;
• Ťažkosti s rozložením pozornosti: žiak so zachovaným sluchom môže súčasne počúvať aj písať, zatiaľ čo dieťa so sluchovým postihnutím má vážne ťažkosti.

Vlastnosti pamäte.

• obrazná pamäť je lepšie vyvinutá ako verbálna pamäť (vo všetkých fázach a v akomkoľvek veku);
• úroveň rozvoja verbálnej pamäte závisí od objemu slovnej zásoby dieťaťa so sluchovým postihnutím. Dieťa potrebuje oveľa viac času na memorovanie vzdelávacích materiálov, takmer pri všetkých stupňoch straty sluchu verbálna pamäť výrazne zaostáva.

Vlastnosti myslenia.

• u detí so sluchovým postihnutím na základnej škole je možné, že vizuálno-obrazné myslenie prevažuje nad verbálno-logickým myslením;
• úroveň vývinu verbálneho a logického myslenia závisí od vývinu reči žiaka so sluchovým postihnutím.

Rysy osobnej sféry.

Vlastnosti vývoja emočnej sféry.

• dieťa so sluchovým postihnutím nie vždy porozumie emocionálnym prejavom iných v konkrétnych situáciách, a preto sa do nich nedokáže vcítiť;
• dieťa so sluchovým postihnutím nedokáže veľmi dlho rozlišovať jemné emočné prejavy, v dospievaní je to obzvlášť výrazné.

Medziľudské vzťahy.

• v prípade sluchovo postihnutého žiaka hrá učiteľ významnú úlohu pri formovaní medziľudských vzťahov (pri formovaní hodnotenia a sebaúcty spolužiakov) až po seniorské triedy;
• nepočujúce a nedoslýchavé deti majú neprimerane dlhú sebaúctu. Je to preto, lebo s nízky vek nachádzajú sa v zóne pozitívneho hodnotenia ich výsledkov dospelými;
• možný prejav agresívneho správania spojený so skutočným hodnotením schopností dieťaťa so sluchovým postihnutím zo strany učiteľa a spolužiakov;
• prednostná komunikácia s učiteľom a obmedzenie interakcie so spolužiakmi;
• „Neagresívna agresivita“ - použitie neverbálnych prostriedkov dieťaťom so sluchovým postihnutím na upútanie pozornosti partnera (chytiť ruku, poklepať na rameno, priblížiť sa veľmi zblízka, pozrieť sa do úst rovesníka a pod.), Čo poslucháči vnímajú ako prejav agresivity.

Vlastnosti komunikácie s ľuďmi v okolí.

• dieťa so sluchovým postihnutím ľahšie vníma reč ostatných, ak dobre vidí tvár hovoriaceho;
• často sú chybné odpovede alebo ťažkosti s odpoveďami detí spôsobené neznalosťou lexikálnych významov jednotlivých slov, neznámou formuláciou výpovede, neobvyklou artikuláciou partnera;
• pri odpovedi na otázku: „Je všetko jasné?“ dieťa so sluchovým postihnutím s väčšou pravdepodobnosťou odpovie kladne, aj keď tomu nerozumelo;
• pre dieťa so sluchovým postihnutím je ťažké vnímať a porozumieť dlhému monológu;
• zažíva značné ťažkosti v situácii dialógu;
• dieťa so sluchovým postihnutím má psychologické bariéry v komunikácii s poslucháčmi.

Včasná organizovaná lekárska korekcia zhoršeného sluchu a psychologická a pedagogická podpora umožňujú do veľkej miery kompenzovať odchýlky v duševnom vývoji nepočujúcich a nedoslýchavých detí.

Metódy a techniky práce s deťmi so sluchovým postihnutím odporúčané pre učiteľov a odborníkov na vzdelávacie inštitúcie.

Najšpecifickejšie vo výučbe detí so sluchovým postihnutím sú metódy a techniky zamerané na formovanie reči a jazykového vzdelávania. Otázka formovania a zdokonaľovania všetkých aspektov reči u detí so sluchovým postihnutím je v inkluzívnej praxi jednou z najdôležitejších. Rozvoj reči u detí so sluchovým postihnutím má vďaka svojmu sťaženému a poškodenému sluchu množstvo funkcií.

Zoznam referencií

1. Yann P.A. Výchova a vzdelávanie nepočujúceho dieťaťa: Surdopedagogika ako veda: učebnica. príspevok: na. s ním. M.: Akadémia, 2003.
2. O.V. Solodyankina Výchova dieťaťa so zdravotným postihnutím v rodine. - M.: ARKTI, 2007. - 80 s.
3. Soroki, V.M. Špeciálna psychológia - SPb.: Rech, 2003. - 216 s.

Sluchovo postihnuté deti sa delia na dve skupiny: hluchýa hluchýStrata sluchu je rozdelená do troch stupňov 1:

I - prah vnímania nie je vyšší ako 50 dB;

II - prah vnímania od 50 do 70 dB;

III - prah vnímania je v priemere 75 - 80 dB v rozsahu reči.

V súlade s medzinárodnou klasifikáciou sa rozlišuje ďalší IV stupeň straty sluchu so stratou sluchu do 90 dB.

Pre duševný vývoj sluchovo postihnutého dieťaťa je dôležitý rozvoj jeho reči. Preto sa výchova a vzdelávanie sluchovo postihnutých detí rozlišuje nielen v závislosti od stupňa sluchového postihnutia, ale aj s prihliadnutím na prítomnosť alebo neprítomnosť reči u dieťaťa.

Medzi príčinami poruchy sluchu hrajú dôležitú úlohu dedičné faktory - 30 - 50% všetkých prípadov. Je potrebné mať na pamäti, že niektoré dedičné poruchy sluchu sú progresívne. V 30% prípadov ich možno kombinovať s inými poruchami, napríklad s poruchami zraku, inteligencie, chorobami a malformáciami vnútorných orgánov, kože a pohybového aparátu.

Porucha sluchu sa môže vyskytnúť aj pod vplyvom rôznych nepriaznivých faktorov pôsobiacich in utero, v čase pôrodu alebo po narodení. Medzi príčinami, ktoré poškodzujú sluchový systém plodu, majú najväčší význam vnútromaternicové vírusové infekcie, najmä rubeola prenášaná matkou v prvých mesiacoch tehotenstva, osýpky, chrípka, ako aj choroby ako vrodený syfilis, toxoplazmóza atď.

Dôležitú úlohu vo výskyte sluchového postihnutia má kernicterus novorodencov, kvôli nekompatibilite krvi matky a dieťaťa podľa Rh faktora alebo krvnej skupiny. Pri jadrovej žltačke dochádza k bili-rubínovej intoxikácii tela novorodenca, na ktorú sú sluchové nervy mimoriadne citlivé. V týchto prípadoch sa môže vyvinúť neuritída sluchového nervu. Akustická neuritída sa môže vyskytnúť aj pri mnohých infekčných chorobách pri použití veľkých dávok určitých liekov (napríklad

1 Neiman L.V., Bogomilsty M.R.Anatómia, fyziológia a patológia orgánov sluchu a reči. M., 2001.

niektoré skupiny antibiotík). Neuritída môže byť tiež súčasťou komplexov symptómov rôznych dedičných ochorení centrálneho nervového systému.

Neuritída sa zvyčajne vyznačuje progresívnou stratou sluchu, niekedy až k úplnej hluchote. V takom prípade je vnímanie vysokých tónov predovšetkým narušené. Bilaterálna vrodená strata sluchu alebo absencia sluchu narúša duševný vývoj dieťaťa a najmä formovanie reči a logické myslenie.

Deťom so stratou sluchu sa zvyčajne hovorí sluchovo postihnuté, na rozdiel od hluchých, ktoré ani pri použití prístroja na zosilnenie zvuku nevnímajú reč podľa sluchu.

Pre deti s poruchami sluchu je charakteristická nedostatočná rozvinutosť všetkých zložiek reči a existujú aj špecifické ťažkosti pri formovaní logického myslenia. Hlavné smery nápravných prác na reči a duševnom vývoji detí s poruchami sluchu vyvinul E.P. Kuzmicheva, L.P. Nos-kovoy, L.I. Tigranova, L.A. Golovits, N. D. Shmatko, T. V. Pelym-sky a mnoho ďalších. Zakladateľmi týchto moderných štúdií boli tak poprední odborníci ako F.F. Rau, L.V. Neiman, V.I. Beltyukov, R.M. Boskis, A.G. Zikeev, K.G. Korovin.

Jednou z hlavných úloh lekárskej a pedagogickej práce s deťmi so sluchovým postihnutím je rozvoj reči a logického myslenia. Včasný začiatok liečby a korekčných prác je obzvlášť dôležitý (E.P. Kuzmicheva, L.P. Nos-kova). V súčasnosti je preukázaná účinnosť včasnej nápravnej práce s nepočujúcimi deťmi. Skúsenosti s týmto druhom práce sa zhromaždili v národnej pedagogike hluchoty počnúc prvými mesiacmi života (E.P. Kuzmicheva, ND Shmatko, T.V. Pelymskaya atď.).

V súčasnosti je vyvinutý originálny systém včasných nápravných opatrení, ktorý sa začína týmito: „Časti tela. Tvár "," Priestory "," Nábytok ". Dieťa sa učí poznávať svet okolo seba prostredníctvom vizuálno-hmatového vnímania, stimulovať včasnú komunikačnú činnosť, osobitná pozornosť sa venuje tvári človeka, dieťa koreluje fotografie so skutočnou osobou (členom rodiny), kreslí mu chýbajúce časti tváre. Celá táto aktivita je sprevádzaná rozčlenenou rečovou inštrukciou.

Veľký význam sa venuje učeniu dieťaťa zvládnuť nový priestor (orientácia vo vlastnom byte, ako aj v novej miestnosti). Výučba sa koná podľa osobitného programu

Ja so sekvenčným štúdiom rôznych tém: „Oblečenie“, „Jedlo“, „Jedlá“ atď. 1

Stimulácia vývoja reči sa tiež uskutočňuje postupne a s dôslednou zmenou prevládajúceho motívu nadviazania komunikačného spojenia. Pri formovaní komunikačného správania dieťa čoraz viac začína napodobňovať rečové akcie dospelého v procese spoločnej objektovo orientovanej praktickej činnosti.

V ďalšom štádiu sa u dieťaťa formuje motív na dosiahnutie úspechu pri slovnom označovaní okolitých predmetov. A nakoniec sa v poslednej fáze rozvíja motív aktívneho poznávania okolitej reality.

Na stimuláciu rečového vývoja nepočujúceho dieťaťa je dôležité vytvárať prirodzené situácie pre komunikáciu.

Pri výučbe jazyka nepočujúceho dieťaťa predškolského veku je dôležité dôsledne rozlišovať medzi metódami výučby pre deti od šesť do sedem rokov.

Existujú tri hlavné smery práce na rozvoji reči nepočujúcich predškolákov: formovanie a rozvoj jazykových schopností; rozvoj rečovej činnosti; príprava na zvládnutie základných zákonitostí jazyka “.

Obzvlášť veľká pozornosť sa venuje rozvoju jazykových schopností nepočujúceho dieťaťa, z tohto dôvodu sa prvoradý význam pripisuje skorému začatiu špeciálnopedagogických nápravných prác 4.

Je známe, že rozvoj jazykových schopností sa najintenzívnejšie prejavuje v ranom veku, preto je dôležité začať s nápravnou prácou s deťmi so sluchovým postihnutím čo najskôr 5.

Napodobňovanie má veľký význam pre rozvoj jazykových schopností. Preto je pri práci s malými deťmi so sluchovým postihnutím potrebné stimulovať imitačnú aktivitu. Navyše pri výučbe nepočujúcich detí v jazyku ši

1 L. P. NoskovaO metodických spôsoboch výučby jazyka nepočujúcich detí vyššieho predškolského veku // Nápravná a vzdelávacia práca v prípravných skupinách špeciálnych predškolských zariadení pre deti so sluchovým a intelektovým postihnutím. M., 1990 S. 5-30.

2 Tamže. S. 30-59. „Tamže.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené dňa http://www.allbest.ru/

pre učiteľov, odborníkov na vzdelávacie inštitúcie, rodičov

„Špecifiká práce učiteľa s deťmi so sluchovým postihnutím“

g. Novokuibyshevsk, 2008

Milí učitelia a rodičia!

Dávame vám do pozornosti usmernenia, ktoré upozorňujú na hlavné typy sluchového postihnutia a príčiny, ktoré ich spôsobujú. Venujú sa otázkam včasnej diagnostiky, ako aj vývojovým charakteristikám kognitívnej sféry a osobnosti detí so sluchovým postihnutím. V príručke nájdete informácie o integrovanom učení a formách nápravnej pomoci pre túto kategóriu ľudí.

Príloha obsahuje metódy a techniky na rozvoj vyšších duševných funkcií u detí, odporúčania týkajúce sa zvykania si na načúvacie prístroje.

Dúfame, že tieto informácie budete požadovať pri organizovaní vzdelávania a výchovy detí so sluchovou patológiou.

Prajeme vám úspech vo vašej práci a dosiahnutie pozitívnych výsledkov!

Typy a príčiny sluchového postihnutia

Je ťažké preceňovať význam sluchu v ľudskom živote. Je potrebné poznamenať, že v období intenzívneho vývoja malého dieťaťa sluch nesie až 80% informácií o objektoch, javoch, udalostiach okolitého sveta, postavách ľudí v okolí. Sluch vám umožňuje výrazne rozšíriť informačné pole, výrazne uľahčuje socializáciu, umožňuje človeku voľnejšiu navigáciu v priestore. Sluch je tiež dôležitý pre úspešnejší rozvoj osobnosti. Jedna z najdôležitejších funkcií sluchu pre dieťa je predpokladom úspešnej formácie reči. Pri absencii sluchu sa reč nevyvíja bez stimulácie a ďalších finančných prostriedkov.

Odborníci rozlišujú medzi vodivým a senzorineurálnym poškodením sluchu.

Pri poruchách vodivosti funguje ľudské vnútorné ucho normálne. V takom prípade sa problém vyskytuje vo vonkajšom alebo strednom uchu, najčastejšie je to dočasné a liečiteľné. Jedná sa napríklad o zápal stredného ucha (zápal stredného ucha), tvorbu sírnych zátok, abnormálnu štruktúru vonkajšieho a stredného ucha (absencia alebo nedostatočný vývoj ušných viečok, upchatie zvukovodov, poruchy). tympanická membrána a ďalšie), cudzie telieska v uchu atď.

Senzorineurálna porucha sluchu je spojená s poškodením vnútorného ucha. Bohužiaľ je tento typ poškodenia nezvratný, pri ktorom moderná medicína nedokáže obnoviť normálny sluch. V súčasnosti sa vykonáva iba podporná terapia, určité preventívne opatrenia, načúvacie prístroje (výber jednotlivých načúvacích prístrojov) a dlhodobá systematická pedagogická korekcia.

Príčiny trvalej nezvratnej poruchy sluchu:

a) dedičné choroby, sprevádzané poškodením sluchového analyzátora,

b) vírusové infekčné choroby matky počas tehotenstva (rubeola, chrípka, herpes, toxoplazmóza, cytomegalovírus), tehotenská toxikóza, najmä ak sa vyskytnú v prvých 3 mesiacoch tehotenstva,

c) žiadosť lieky (antibiotiká streptomycín, kanamycín, gentamicín, furosimid, chinín) predpísané matke počas tehotenstva alebo dieťaťu v ranom veku,

d) pôrodná trauma, asfyxia novorodenca,

e) nedonosené (pôrod pred 32. týždňom tehotenstva) a / alebo pôrodná hmotnosť 1 500 g,

f) vírusové a infekčné choroby z detstva (meningitída, encefalitída, šarlach, ťažké formy mumpsu, osýpky, komplikácie chrípky),

g) akútne a chronické zápalové procesy sluchu dieťaťa,

h) traumatické poranenie mozgu dieťaťa;

i) hlasný hluk;

j) trauma hlavy.

Okrem toho asi v 30% prípadov nie je možné zistiť príčinu poruchy sluchu.

Preto, ak sa v anamnéze matky a dieťaťa vyskytuje niektorý z uvedených dôvodov poruchy sluchu, mali by rodičia vyvinúť iniciatívu sami a čo najskôr kontaktovať špecialistov na úplné vyšetrenie sluchu dieťaťa.

Sluchovo postihnuté deti tvoria rôznorodú skupinu charakterizovanú:

Typ poruchy sluchu (vodivé, senzorineurálne a zmiešané);

Stupeň straty sluchu (strata sluchu do jedného alebo druhého stupňa, hluchota);

Čas výskytu straty sluchu;

Úroveň rozvoja reči (od nehovoriacich po rečové normy);

Prítomnosť alebo neprítomnosť ďalších vývojových porúch (zhoršenie zraku, inteligencia, pohybový aparát atď.).

Podľa stavu sluchu sa deti rozlišujú od hluchých a nedoslýchavých (trpiacich stratou sluchu).

Nepočujúce deti sú deti s najťažšou poruchou sluchu. Hluchota je absolútna iba vo výnimočných prípadoch. Zvyčajne sa zachovajú zvyšky sluchu, čo umožňuje vnímanie jednotlivých veľmi hlasných, ostrých a slabých zvukov (pípnutia, píšťalky, hlasný hlas cez ucho atď.). Ale čitateľné vnímanie reči je nemožné.

Z hľadiska Neumanna existujú 4 skupiny hluchoty:

Ш ľudia, ktorí počujú nehovoriace zvuky (vibrácie 125 - 250);

Ш ľudia počujúci rečové zvuky (500 vibrácií za sekundu) - nízke samohlásky;

Ш ľudia, ktorí vnímajú 1 000 vibrácií za sekundu - samohlásky a niektoré spoluhlásky, na základe ktorých sa jednotlivé slabiky a slová môžu v reči vyskytovať nezávisle;

Ш ľudia, ktorí vnímajú až 2 000 vibrácií za sekundu - známe krátke slová a vety;

Sluchovo postihnuté deti sú deti s čiastočnou poruchou sluchu, ktorá bráni rozvoju reči. Stratu sluchu je možné vyjadrovať v rôznej miere - od mierneho narušenia vnímania šepkanej reči až po prudké obmedzenie vnímania reči pri hovorenej hlasitosti.

Táto skupina ľudí je tiež konvenčne rozdelená do dvoch podskupín:

Ľudia s miernou stratou sluchu a lepší rozvoj reč;

Ľudia so značnou stratou sluchu a nedostatočným rozvojom reči.

Sluchovo postihnutí ľudia môžu počuť reč, ale majú ťažkosti s vnímaním určitých zložitých fráz. Reč nie je úplne formovaná sama o sebe, čo sa dá vyjadriť zlou slovnou zásobou, stratou jednotlivých slabík, porušením zvukovej výslovnosti a zvláštnosťami konštruovania fráz. Záverom je, že čím lepší sluch, tým lepšia reč. Nezabúdajte však, že so stratou alebo poškodením sluchu u dieťaťa by sa malo zaobchádzať inak ako s dospelým. Pre dospelého človeka je ľahšie zachovať už existujúcu reč, zatiaľ čo u detí je jej samostatná tvorba mimoriadne ťažká alebo nemožná. Aj dospelému človeku, ktorý stratil sluch, hrozí strata sluchu v dôsledku chýbajúcej sluchovej kontroly.

V závislosti od času porušenia sú všetky deti rozdelené do dvoch skupín:

Včasná hluchota - deti, ktoré sa narodili hluché alebo stratili sluch v prvom alebo druhom roku života, pred okamihom zvládnutia reči;

Neskoro nepočujúci - osoby, ktoré stratili sluch po 3 - 4 rokoch a neskôr, ale zachovali si reč v jednom alebo druhom stupni. Strata sluchu vo veku 3 rokov môže viesť k úplnej strate zárodkov reči.

Metódy včasnej diagnostiky sluchového postihnutia

Lekári sa, bohužiaľ, zatiaľ nenaučili, ako určiť, či je dieťa ešte v maternici. Existujú ale metódy, ktoré vám umožňujú študovať sluchové funkcie takmer okamžite po narodení.

Rodičia by si mali uvedomiť, že existuje niekoľko jednoduchých znakov, ktoré môžu pomôcť zistiť, či je sluch dieťaťa v poriadku. Dieťa s normálnym sluchom sa správa takto:

4 - 6 týždňov života: dieťa sa zľakne, keď začuje náhly hlasný zvuk, napríklad klepanie zabuchnutými dverami;

3-4 mesiace života: dieťa nasmeruje svoj pohľad na zdroj zvuku;

· 6-7 mesiacov života: dieťa blábolá nielen jednoslovné, ale aj viacslovné „slová“;

· 10-12 mesiacov: dieťa reaguje na tiché zaobchádzanie zo vzdialenosti jedného metra. Dieťa je veselé, jeho reč sa úspešne rozvíja.

Ak sú teda prítomné všetky znaky, malo by byť všetko v poriadku so sluchom dieťaťa. Ale ak jeden alebo viac znakov chýba, mal by sluch dieťaťa skontrolovať otolaryngológ.

V niektorých krajinách sa u všetkých novorodencov (do 6 mesiacov veku) zisťuje strata sluchu. Takéto všeobecné vyšetrenie sa nazýva skríning. Skríning sa vykonáva pomocou registrácie otoakustických emisií. Táto objektívna diagnostická metóda nezávisí od reakcie dieťaťa. Môže sa preto použiť na testovanie sluchu najmenších detí. Umožňuje vám vyhodnotiť stav vlasových buniek (kontroluje fungovanie kochley vnútorného ucha). Toto je absolútne neškodný a bezbolestný postup. Ak táto možnosť vyšetrenia nie je možná, mali by ste už v pôrodnici zistiť rizikové faktory pre hluchotu a v potvrdení vydanom pri prepustení dieťaťa by sa mala urobiť príslušná poznámka. Druhá etapa sa uskutočňuje na detskej klinike v mieste bydliska. To zahŕňa vypočúvanie rodičov a kontrolu reakcií dieťaťa na zvuky pomocou zvukového testu vo veku 1, 4 a 6 mesiacov. Vyšetrenie prístrojom je založené na registrácii rôznych prejavov bezpodmienečnej reflexnej orientačnej reakcie na zvuk - trhnutie, zatvorenie očí alebo široké otvorenie očí, žmurkanie, vyblednutie, zmena frekvencie sacích pohybov, otočenie hlavy smerom k zdroju zvuku alebo od neho. Najlepšie je vykonať ju v ľahkom spánku (1 hodinu pred kŕmením alebo hodinu po nej). Za 4 mesiace. a staršie sa vyšetrenie vykonáva vo fáze bdenia. Ak nie je k dispozícii žiadne zariadenie, môžete vydávať hlasné zvuky: rany, klepanie, búchanie jedného predmetu do druhého atď.

Je potrebné vylúčiť dôvody spôsobujúce úzkosť dieťaťa (pocit hladu alebo prejedania sa, prítomnosť plynov atď.). Pred vyšetrením v neznámom prostredí sa dieťa musí upokojiť a zvyknúť si. Na vyšetrenie je dieťa uložené na pevnom matraci, aby bola hlavička voľná a rovná. Keď sa dieťaťu ozve zvuk, je potrebné pozorovať jeho reakciu (reakcia na zvuk môže mať často latentnú periódu niekoľkých sekúnd). Po každom otočení hlavičky je potrebné znovu položiť hlavičku dieťaťa na zadnú časť hlavičky a pomocou hračky odvrátiť pozornosť od zdroja zvuku. Pretože u malých detí sa veľmi rýchlo rozvinie závislosť od podnetov; počet zvukových prejavov by mal byť obmedzený na dva alebo tri.

Pre hrubý odhad sluchu u detí v akomkoľvek veku môžete použiť „hrachovú metódu“, kde zdrojom zvuku sú plastové škatule naplnené 1/3 rôznych cereálií:

Hrach (zdroj zvuku 70 - 80 dB),

Pohánka (zdroj zvuku 50 - 60 dB),

· Krupica (zdroj zvuku 30 -40 dB).

Túto štúdiu kvôli svojej jednoduchosti a prístupnosti môžu uskutočniť pediatri, neuropatológovia, logopédi a ďalší špecialisti. Podľa jeho výsledkov možno predpokladať poruchu sluchu, ak ide o dieťa mladšie ako 3 mesiace. na zvuk nádoby s hráškom nereaguje po 4 - 5 mesiacoch. na zvuk pohánkovej nádoby nie je žiadna reakcia a po 6 mesiacoch. a staršie - na zvuk pohára krupice.

Je dôležité poznamenať nedostatočnú účinnosť týchto dvoch metód pri vyšetrovaní detí s centrálnou patológiou. nervový systém, pretože absencia motorickej reakcie na zvuk v nich môže byť výsledkom porušenia sluchovej funkcie a oneskorenia psychomotorického vývoja.

Vlastnosti kognitívnej sféry detí so sluchovým postihnutím

Pri zvažovaní otázky duševného vývoja dieťaťa s poruchami sluchu je potrebné vychádzať zo skutočnosti, že je vystavené vplyvu spoločnosti, v ktorej žije, absorbovať sociálnu skúsenosť s realitou, ktorá ho obklopuje. Porucha spôsobuje stratu určitých funkcií, čo má za následok odchýlky v priebehu normálneho biologického procesu. Takže ak dôjde k narušeniu jedného alebo druhého analyzátora, môže sa výrazne obmedziť prílev rôznych druhov informácií, čo vytvára neobvyklé podmienky pre život. U dieťaťa so sluchovým postihnutím, spolu s primárnym nedostatkom sluchového analyzátora, vznikajú sekundárne chyby veľmi skoro tak vo fyzickom vývoji, ako aj v oblasti všetkých kognitívnych aktivít

Pocit a vnímanie

Senzácia je elementárny mentálny proces odrážajúci jednotlivé vlastnosti, objekty a javy objektívneho sveta, pôsobiaci na naše zmyslové orgány.

Vnímanie je celostný obraz predmetov a javov. Proces všetkého poznávania sa začína vnemami a vnímaním.

Porušenie sluchového analyzátora určuje kvalitatívnu jedinečnosť sveta vnemov detí, ktoré majú jednu alebo druhú stratu sluchu: vnímanie zvuku a jeho lokalizácia v priestore sú ťažké alebo nemožné, zvukové vlastnosti mnohých predmetov a javov okolitého sveta sú neprístupné pre poznanie atď. Ak pre počujúce dieťa už pri prvom rok života sú sluchové vnemy jedným z hlavných prostriedkov kontaktu s ostatnými (reakcia na intonáciu, rozlišovanie zvukov, postupné porozumenie adresovanej reči atď.), potom u dieťaťa so sluchovým postihnutím v prvom rade dôjde k deficitu emočnej komunikácie s dospelým: na reč dospelého nemá žiadny vplyv. , jeho emocionálny tón, ktorý je dlho pred rozvojom vlastného porozumenia reči jedným z najefektívnejších podnetov pre správanie normálne počujúceho dieťaťa. Vďaka tomu sa u detí vyvinie slabo vyjadrený „komplex revitalizácie“, ktorý hrá v počiatočnej fáze ich vývoja zásadnú úlohu. Vynára sa otázka použitia týchto pomôcok, ktoré by do istej miery mohli vyplniť existujúce medzery.

Štúdie ukazujú, že značná časť detí so sluchovým postihnutím (asi 40%) má nejaké sluchové zvyšky. V priebehu dlhodobých štúdií a cvičení sa u nepočujúcich detí aktivuje zvyšková sluchová funkcia. Zlepšenie sluchovej funkcie zároveň nie je spôsobené obnovením anatomických a fyziologických mechanizmov sluchu, ale aktiváciou a rozvojom schopností dieťaťa využívať existujúce zvyšky sluchu.

V súvislosti so stratou sluchových vnemov a vnímania u nepočujúcich získavajú zrakové vnemy a vnímanie osobitnú úlohu. Vizuálny analyzátor nepočujúceho dieťaťa sa stáva vedúcim, hlavným v poznávaní okolitého sveta a v ovládaní reči. Vizuálne vnemy a vnímanie u nepočujúcich detí sa nevyvíja horšie ako u počujúcich detí a v niektorých prípadoch sa vyvíjajú lepšie. Nepočujúce deti si často všimnú podrobnosti a jemnosti okolitého sveta, ktorým počujúce dieťa nevenuje pozornosť.

Počujúce deti si skôr ako nepočujúce deti zmenia a zmiešajú podobné farby modrá, fialová, červená, oranžová. Nepočujúce deti sú jemnejšie v odlíšení farebných odtieňov. Kresby nepočujúcich detí obsahujú viac detailov a detailov ako kresby počujúcich rovesníkov. Kompletnejšie sú aj kresby z pamäti. Pre nepočujúce deti je ťažšie kresliť kresby, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy. U nepočujúcich prevláda analytický typ vnímania nad syntetickým.

Nepočujúci dokáže vnímať reč rečníka, spolieha sa hlavne na vizuálne vnímanie. Každá fonéma nášho jazyka má svoj vlastný zodpovedajúci artikulárny obraz. Nepočujúce dieťa tento obraz vizuálne vníma a pamätá si ho. Neskôr, v procese dlhších cvičení, môže nepočujúci rozlíšiť vizuálne artikulačné obrazy celých slov.

Okrem zrakových vnemov hrajú v procese poznávania u nepočujúcich dôležitú úlohu aj hmatové a motorické vnemy.

Pri čiastočnej dysfunkcii sluchového analyzátora sa pohyby reči stávajú letargickými, nevýraznými, slabo diferencovanými. U nepočujúcich detí strata sluchu negatívne ovplyvňuje nielen motorické vnemy artikulácie, ale aj prístroje.

Motorické vnemy hrajú dôležitú úlohu pri osvojovaní si ústnej reči nepočujúcich detí. Počujúce dieťa, keď urobí chybu alebo nesprávnu výslovnosť zvuku, použije ju na opravu pomocou sluchovej kontroly, zatiaľ čo nepočujúce dieťa sa spolieha na kinestetické vnemy z pohybov artikulačného aparátu. Pre nepočujúcich sú motorické vnemy prostriedkom sebakontroly, základom, na ktorom sa formuje reč, najmä formami ako orál, daktyl, mimika (v klasickom systéme výučby nepočujúcich).

Hmatové vnemy (hmatové, teplotné, motorické vnemy) nie sú u malých nepočujúcich detí dostatočne vyvinuté. Nevedia, ako používať tento prežívajúci analyzátor. Po prijatí nového predmetu s ním začnú manipulovať, čo nie je pre proces dotyku nevyhnutné, alebo sa jeho povrchu dotýkajú iba končekmi prstov, bez použitia celej plochy dlane, všetkých prstov. Keď je sluchový analyzátor úplne vypnutý, citlivosť taktilných vibrácií sa prudko zostrí. Sluchové a hmatovo-vibračné vnemy sú nepriamo úmerné. V odbornej literatúre sú uvedené príklady naznačujúce pokusy o použitie hmatových vibračných vnemov pri výučbe nepočujúcich slovných prejavov.

Pozor

Plný rozvoj duševných procesov vrátane všetkých druhov vnemov do značnej miery závisí od určitých podmienok, medzi ktorými je pozornosť obzvlášť dôležitá.

Pozornosť je koncentrácia duševnej činnosti človeka v danom okamihu na nejaký skutočný alebo ideálny objekt.

Rozvoj pozornosti u normálneho dieťaťa a u dieťaťa s poruchou sluchu má veľa spoločného. V prvom rade je to nedobrovoľná pozornosť, ktorú spôsobujú predmety alebo javy, ktoré sú pre dieťa zaujímavé, keď mu je vystavené nové, neobvyklé. Také základné vlastnosti pozornosti, ako je stabilita, distribúcia a prepínateľnosť, sú u predškolákov zle vyvinuté.

K rozvoju pozornosti u detí so sluchovým postihnutím dochádza v mierne odlišných podmienkach. V prvom rade sú zbavení možnosti dostávať zvukové informácie tak prirodzene, ako počujúce deti, od narodenia si nevytvárajú sluchovú pozornosť. Určitá kompenzácia tejto medzery závisí od stupňa poškodenia sluchového analyzátora, ktorého aktivácia je možná len na základe dlhej a systematickej práce na rozvoji sluchového vnímania. Mnoho detí má veľmi skoro sústredenie pozornosti na pery hovoriaceho, čo naznačuje, že samotné dieťa hľadá kompenzačné prostriedky, ktorých rola sa preberá vizuálnym vnímaním. Spoločnou nevýhodou pre všetky malé deti je obtiažnosť zmeny pozornosti. Ich dôvodom je podľa nášho názoru dlhodobé zachovanie zúženého poľa vizuálneho hľadania, kým dieťa nezačne ovládať základné motorické funkcie a aktívnejšie sa zoznamovať so svetom vecí v širokom rozmedzí.

Pre nepočujúcich je charakteristický nestabilný stav autonómneho systému, únava, poruchy motoriky a labilita emočnej sféry. Vo všetkých fázach školské vzdelávanie produktivita pozornosti nepočujúcich študentov zostáva nižšia v porovnaní s počujúcimi rovesníkmi. Vizuálny analyzátor nepočujúcich preberá takmer všetky podnety. Keď sa vo vizuálnych analyzátoroch vyvíja ochranná inhibícia, ožaruje sa inhibičný proces pozdĺž mozgovej kôry a zachytáva ďalšie kortikálne centrá. Prudké predĺženie vizuálnej reakcie u nepočujúcich do obedňajšej prestávky a do konca dňa je spojené s nástupom všeobecnej únavy tela, t. funkčný stav nervové centrá.

U nepočujúcich školákov vo väčšej miere ako u počujúcich študentov produktivita pozornosti závisí od povahy poskytovaných informácií: písmená, čísla, číslice atď. Počas predškolského veku sa stabilita pozornosti mení - od 10 - 12 minút na začiatku tohto vekového obdobia do 40 rokov na jeho konci. Najvyššia miera rozvoja dobrovoľnej pozornosti sa u nepočujúcich vyskytuje v dospievaní (u počujúcich sa formuje o 3-4 roky skôr).

Pamäť je jednou z najdôležitejších podmienok pre duševný vývoj dieťaťa. Pamäť je kognitívny duševný proces, ukončený potlačou, uchovaním a reprodukciou predtým vnímaných. Zvláštnosť rozvoja pozornosti, vnímania detí so sluchovým postihnutím znateľne ovplyvňuje činnosť ich pamäti. Ich vnímanie prostredia určuje oba spôsoby zapamätania a reprodukcie toho, čo predtým vnímali. Pretože u detí s poruchami sluchu dominuje zrakové vnímanie, nemôže to mať vplyv iba na zvláštnosti ich pamäti, z ktorých najdôležitejšia je ich vizuálno-obrazná povaha.

Z dôvodu porušenia normálnej komunikácie so svetom sluchu sa výrazne sťažuje asimilácia sociálnych skúseností nepočujúcich detí a rozsiahly kognitívny materiál, ktorý počujúce dieťa získava spontánne, prirodzene a pomerne ľahko, sa mu podáva za podmienky špeciálneho výcviku a vážneho vôľového úsilia.

Zapamätanie a reprodukcia nakreslených známych obrázkov žiakmi v ročníkoch 3-4 so sluchovým postihnutím má svoje vlastné charakteristiky. Rozdiely od originálu sa dajú pozorovať v ich reprodukciách: objavili sa v nich podrobnosti, ktoré na zobrazenom obrázku chýbali (doplnky); spolu so vznikom novej kresby detí sa občas ukázalo, že to bolo v detailoch chudobnejšie (strata detailov); niekedy bol objekt reprodukovaný v inej polohe ako v origináli (priestorové posunutie); objekty boli reprodukované v rôznych veľkostiach. U nepočujúcich sa také črty reprodukcie memorujúcich predmetov vyskytujú oveľa častejšie ako u počujúcich rovesníkov. Viac ako 70% nepočujúcich základných stupňov reprodukuje zapamätaný objekt skreslene.

Neúmyselné alebo nedobrovoľné zapamätanie si predškolských detí a školákov so sluchovým postihnutím nie je nižšie ako u ich počujúcich rovesníkov. Nepočujúci školáci si obrazový materiál pamätajú priamo úspešnejšie ako počujúci študenti, pretože ich vizuálny zážitok je bohatší. Ale súčasne možno v literárnych údajoch nájsť, že v predškolskom veku si nepočujúci pamätajú umiestnenia predmetov horšie, v základnej škole si zamieňajú umiestnenia predmetov, ktoré sú si obrazovo alebo reálne funkčne podobné.

Úmyselné alebo dobrovoľné memorovanie má u nepočujúcich detí množstvo charakteristík. Nepočujúci školáci základných škôl používajú na memorovanie pomôcky. Pri memorovaní viacerých podobných predmetov sú nepočujúci slabí v používaní porovnávacej techniky. Nepočujúce deti v podmienkach zámerného memorovania môžu používať racionálne techniky logického memorovania. Nepočujúce deti si zapamätávajú materiál, ktorý sa ťažko verbalizuje horšie ako počujúce deti, a iba vtedy, keď sú schopné používať slovné označenia figúr, sa im podarilo dosiahnuť úroveň zapamätania pozorovanú pri počutí. Nepočujúci sú v porovnaní s počujúcimi rovesníkmi omnoho horší v tom, keď si pamätajú predmety, ktoré im sú predkladané po častiach, nie úplne. Pre nepočujúcich je ťažšie mentálne obnoviť obraz postavy bez priameho vnímania celej postavy. Keď je uvedená celá postava, memorovanie u nepočujúcich sa veľmi nelíši od memorovania počujúcich. Existuje niekoľko rozdielov medzi sluchovo postihnutými a nepočujúcimi pri memorovaní slov z vizuálnej sféry, oveľa viac zaostáva za tými, ktorí počujú pri memorovaní slov označujúcich zvukové javy, zatiaľ čo počujúci si v porovnaní s nepočujúcimi pamätajú menej slov označujúcich kvality predmetov reprodukovaných pomocou analyzátora pokožky. V procese reprodukcie zapamätaných slov medzi sluchovo a nepočujúcimi ľuďmi je jedno slovo nahradené druhým, významovo blízkym. U nepočujúcich detí sú však náhrady zriedka úplné. Náhrady u nepočujúcich sú založené na vonkajšej podobnosti (uhlie, chvenie); sémantickým vzťahom (štetec, farba, piesok); vonkajšou podobnosťou a sémantickým vzťahom (sadol si, sadol si, vybral si, zhromaždil). Je to preto, že slovo pre nepočujúcich nie je jeden prvok, ale kombinácia niekoľkých prvkov, postupnosti slabík, písmen v slabike, celého obrazu slova.

Pri memorovaní, preskakovaní a zmene usporiadania písmen sa môžu vyskytnúť slabiky, slová sa môžu spojiť do jedného. Je to tiež dôsledok nedostatočného rozčlenenia významov slov. Pre nepočujúcich študentov je veľmi ťažké zapamätať si slovo presne v určitej gramatickej podobe. Ak je fráza reprodukovaná nepočujúcimi, význam samotnej frázy sa veľmi často mení v dôsledku nahradenia slov vo fráze, niekedy vynechajú alebo doplnia vety novými slovami. Nepočujúci sa snažia reprodukovať vetu presne v rovnakom poradí, v akom bola vnímaná, preto keď zabudnú na nejaké slovo, nepočujúci opakujú na svojich miestach všetky slová vnímanej frázy a zabudnuté slovo vynechajú. Pre nepočujúceho človeka nie je fráza vždy prezentovaná ako jedna sémantická jednotka. Fráza často nie je integrálnym „predmetom“ nepočujúceho človeka, ale je súborom samostatných slov.

Nepočujúci školáci nemôžu text, ktorý si prečítali, preniesť vlastnými slovami, sú s textom spojení a usilujú sa o jeho doslovné, textové rozmnoženie, a to pre nich nie je v žiadnom prípade vždy možné. Túžbu po doslovnom kopírovaní textu nemožno vysvetliť iba nedostatočnou slovnou zásobou.

Predstavivosť

Predstavivosť je najvyšší kognitívny proces, ktorý spočíva v transformácii myšlienok a vytváraní nových obrazov na základe existujúcich.

Mnoho nepočujúcich študentov v 5. - 8. ročníku sa nemôže nechať vyrušiť z konkrétneho, doslovného významu príslovia. Ťažkosti s porozumením metafor, obrazný význam slov, symbolické výrazy naznačujú nedostatočnú úroveň rozvoja fantázie a myslenia.

Pozorovania učiteľov ukazujú, že obrazy, ktoré sa u nepočujúcich školákov vytvorili pri čítaní beletrie, nie vždy zodpovedajú opisu. To často vedie k nepochopeniu významu toho, čo čítajú.

Mnoho nepočujúcich študentov nevie vlastnými slovami povedať obsah prečítaného textu (bájky), nevie tvorivo spracovať text. Aby mohli sprostredkovať obsah textu, učia sa ho naspamäť. Nepočujúci môžu na požiadanie zmeniť dej textu (bájky), t.j. preukázali schopnosť tvorivej fantázie.

Analýza detských esejí o maľbe odhalila, že nepočujúci školáci majú v oblasti sluchových vnemov stále len veľmi málo výrokov. Opisujú činy v prítomnom čase a neprekračujú rámec toho, čo sa deje v okamihu uvedenom na obrázku. Sú viazaní objektmi zobrazenými na obrázku, o ktorom uvažujú. Študenti majú príležitosti na tvorivé prehodnotenie vyjadrené v popise niektorých momentov, ktoré nie sú zobrazené na obrázku, ale ktoré by sa mohli uskutočniť v imaginárnej situácii.

Myslenie

Myslenie je komplexný kognitívny mentálny proces, ktorý spočíva vo zovšeobecnenej sprostredkovanej a cieľavedomej reflexii reality, v procese hľadania a objavovania niečoho nového.

Oneskorenie vo vývoji objektívnej a inštrumentálnej činnosti ovplyvňuje nielen formovanie zmyslového základu, ale odráža sa aj v úrovni rozvoja zrakového myslenia u detí so sluchovým postihnutím.

Štúdium stavu vizuálnych foriem myslenia u detí so sluchovým postihnutím naznačuje zaostávanie nielen vo vývoji vizuálno-obrazného, \u200b\u200bale aj zrakovo efektívneho myslenia. K formovaniu zrakovo efektívneho praktického myslenia u nich dochádza s výrazným oneskorením v čase a s určitými kvantitatívnymi a kvalitatívnymi rozdielmi od jeho formovania u normálne sa rozvíjajúcich detí, a to aj napriek prítomnosti všeobecných vývojových trendov.

U nepočujúcich detí, ktoré ovládajú verbálnu reč oveľa neskôr ako počujúce deti, sa vo vývoji duševnej činnosti pozorujú podstatne špecifickejšie znaky ako v iných kognitívnych procesoch.

Nepočujúce deti sú dlhodobo v štádiu vizuálno-obrazného myslenia, t.j. nemysli slovami, ale obrázkami, obrázkami. Pri formovaní verbálno-logického myslenia nepočujúci ostro zaostáva za počujúcim rovesníkom, čo má za následok aj všeobecné zaostávanie v poznávacej činnosti. Štúdie ukazujú, že z hľadiska rozvoja vizuálno-obrazného myslenia majú nepočujúce deti vo veku základnej a strednej školy nápadne bližšie k počujúcim rovesníkom s normálnou inteligenciou ako k počujúcim mentálne retardovaným deťom.

Nepočujúce deti vykazujú výrazné individuálne rozdiely vo vývoji svojho myslenia. Asi štvrtina všetkých nepočujúcich detí má úroveň rozvoja vizuálneho myslenia zodpovedajúcu úrovni vývoja tohto typu myslenia u počujúcich rovesníkov. Malý počet nepočujúcich detí sa navyše z hľadiska úrovne rozvoja verbálneho a logického myslenia približuje k priemerným ukazovateľom počujúcich rovesníkov. Medzi nepočujúcimi sú však aj študenti (10–15%) s výrazným oneskorením vo vývoji verbálneho a logického myslenia v porovnaní s tým, čo sa pozoruje u väčšiny nepočujúcich. Tieto deti nie sú mentálne retardované, úroveň ich vývoja vizuálneho myslenia je v norme nepočujúceho veku. Významné oneskorenie vo vývoji verbálno-logického myslenia je spôsobené veľmi veľkými ťažkosťami, ktoré majú tieto deti pri zvládaní verbálnej reči.

Pre nepočujúce deti vo veku základnej školy sa javí problém analyzovať texty, často sa nezameriavajú na dôležité detaily. Kvalita analýzy u nepočujúcich sa zvyšuje s vekom.

U 30% nepočujúcich žiakov prvého stupňa sa porovnanie dvoch objektov premení na analýzu jedného z nich. U počujúcich prvákov sa s podobnou porovnávacou vlastnosťou stretlo v 10% prípadov. Nepočujúce deti si ťažko všimnú podobnosti v porovnávaných objektoch. Hovoria viac o rozdieloch. Študent masovej školy si všíma podobnosť porovnávaných predmetov, prítomnosť spoločných častí, znakov v nich a okamžite pokračuje v hľadaní charakteristických vlastností. Nepočujúci školáci základných škôl súčasne ťažko vidia podobnosť aj rozdiel v porovnávaných objektoch: ak videli podobnosť v predmetoch, zabudli na svoju odlišnosť a naopak. To sa dá vysvetliť skutočnosťou, že je pre nich ťažké vidieť rovnaké označenia z dvoch rôznych uhlov pohľadu.

Nepočujúce deti majú ťažkosti so zvládnutím logických súvislostí a vzťahov medzi javmi, udalosťami a činmi ľudí. Rozumejú kauzálnym vzťahom vo vzťahu k vizuálnej situácii, v ktorej sú tieto vzťahy jasne identifikované. Deti nevedia identifikovať skryté príčiny akýchkoľvek javov, udalostí. Príčinu si často mýlia s činom, s cieľom, so sprievodnými alebo predchádzajúcimi javmi, udalosťami. Často stotožňujú kauzálne vzťahy a časopriestorové vzťahy.

Nepočujúce deti rozvíjajú koncepčný prístup k riešeniu problémov oveľa neskôr ako počujúce deti (s oneskorením 3 - 4 roky a viac). Až v staršom školskom veku začnú nepočujúce deti formovať abstraktné konceptuálne myslenie (slovné logické myslenie). V čase, keď nepočujúci skončili školu, majú nedostatočne formované metódy na konštruovanie logických záverov.

Psychologické znaky formovania reči u nepočujúcich detí

V prvých mesiacoch života nie je také ľahké rozlíšiť nepočujúce dieťa od počujúceho. Rovnako ako poslucháč vydáva reflexné zvuky, živo reaguje na svetlé hračky, ktoré sa im zobrazia, ale nepočuje reč ostatných, nechápe, čo sa mu hovorí, nemôže napodobňovať reč, pretože si medzi slovom nevytvára asociatívne spojenia ako signál reality a predmet. A čím je také dieťa staršie, tým viac zaostáva vo vývoji reči od poslucháča. Pri pozornom pozorovaní si možno všimnúť, že nepočujúci vo veku od šiestich do ôsmich mesiacov nereaguje na reč, neupravuje pozornosť na predmet pri vyslovení slova alebo otázky.

Bez špeciálneho tréningu sa reč u nepočujúceho nevyvinie. A čím skôr sa začnú práce na formovaní a rozvoji reči, tým lepšie budú výsledky v tomto smere. Ovládanie ústnej aj písomnej reči je u nepočujúceho a počujúceho dieťaťa odlišné. U poslucháča ovládanie ústneho prejavu spravidla predčí zvládnutie písomného prejavu. U nepočujúceho človeka môžu tieto procesy prebiehať paralelne a niekedy sa zručnosti v písaní osvoja rýchlejšie ako v ústnej podobe. Prvé slová a vety v klasickom vyučovaní dostávajú nepočujúci pre všeobecné vnímanie pri písaní na kartičky. Napriek ťažkostiam má písomná reč pre nepočujúceho určité výhody oproti ústnej reči, pretože nevyžaduje sluch, ale je vnímaná pomocou zraku.

Neskoré nepočujúce deti si až na zriedkavé výnimky zachovajú svoju už formovanú reč. Sluchovo postihnutí ľudia môžu ovládať reč sami, spoliehajúc sa na zvyškový sluch.

Pre nepočujúce dieťa je najťažšie zvládnuť gramatickú štruktúru vety, pravidlá frázy a gramatické spojenia slov. V samostatnej písomnej reči nepočujúcich sa zaznamenávajú aj nedostatky v dôslednosti a postupnosti udalostí. Nepočujúce deti majú ťažkosti s plánovaním predloženého materiálu. Pri prezentácii niekedy poskytujú popis podrobností, pričom im chýba hlavná vec. A. M. Goldberg, charakterizujúci písomnú reč nepočujúcich detí, poukazuje na tieto znaky: nesprávny výber slov, skreslenie zvukovej skladby slova, chyby v kombinácii slov vo vete, vynechanie slov.

Zaznamenávajú sa ťažkosti s porozumením písaného jazyka nepočujúcimi deťmi. N.G. Morozova, ktorá študuje formovanie procesu čítania u nepočujúcich školákov, poukazuje na niekoľko krokov v porozumení čítaného:

1. Pochopenie doslovného významu slova, slovného spojenia.

2. Pochopenie významu frázy, úryvku.

3. Pochopenie hlavného významu toho, čo čítate.

Nepočujúci školáci vyšších ročníkov môžu dosiahnuť iba prvý a druhý stupeň porozumenia textom. Pokiaľ ide o tretiu etapu, nepočujúci študenti sami, bez pomoci učiteľa, na ňu nedosiahnu.

Nepočujúci študenti, ktorí ovládajú daktylológiu, lepšie zvládajú zvukovú skladbu slova. Tvoria podmienené spojenia medzi zvukovým a daktylským obrazom slova. Ale v prípadoch, keď sa výslovnosť slova líši od pravopisu, môže mať daktylológia negatívny vplyv na asimiláciu zvukovej skladby reči. Vďaka dobrému zvládnutiu samotnej techniky daktylácie daktylológia nevýznamne ovplyvňuje rýchlosť ústneho prejavu a fúziu výslovnosti. Pri zlých znalostiach v oblasti techniky snímania odtlačkov prstov významne trpí fúzia výslovnosti a zrozumiteľnosť reči. Daktylská reč je pomôcka pri osvojovaní si písomnej reči, čítaní reči ostatných z pier.

Prvé gestá tváre, ktoré nepočujúce dieťa používa, sú veľmi primitívne a prirodzené. Postupne sa komplikujú, nadobúdajú podmienečný charakter a začínajú plniť funkciu komunikácie. Mimicko-gestická reč vzniká na základe vizuálnych a motorických vnemov, slúži ako komunikačný prostriedok a poznanie okolitého sveta. Mimické znaky nie sú dostatočne stabilné. Často sa vyskytujú prípady, keď sú rovnaké koncepty naznačené v rôznych skupinách nepočujúcich rôznymi mimickými znakmi.

V.A. Sinyak a M.M. Nudelman spĺňa nasledujúcu klasifikáciu:

1. Známky založené na vizuálnych vnemoch:

a) orientačné znaky tváre (nos, oči, stolička, šatník, on);

b) načrtnutie obrysu objektu alebo zvýraznenie jeho charakteristických znakov (hviezda, mesiac, námorník);

2. Úplné alebo čiastočné napodobnenie akcie (choďte, jedzte, čítajte).

3. Znaky založené na hmatových vnemoch (kameň, svetlo).

4. Znaky založené na čuchových vnemoch (vôňa, amoniak).

5. Známky založené na chuti (sladké, slané).

6. Znaky založené na vibračných vnemoch (hrom, výbuch).

7. Znaky založené na organických vnemoch (hlad, svetlo).

8. Znamenia, ktoré vyjadrujú emočné stavy (smútok, radosť, láska)

9. Mimiko - odtlačky prstov (vynikajúce, jemné, neslušné).

10. Prírodné znaky (nie, drž hubu, nemôžem).

11. Symboly, ktorých pôvod je ťažké určiť (žltá, táto).

12. Znaky predstavujúce čísla.

13. Preložené mimické znaky, ktoré sú akoby doslovným prekladom nových slov, ktoré sa nepočujúci naučili v procese učenia.

Emocionálna konotácia v mimickom znamení je výraznejšia ako v slove. V mimikry sa zdá, že označenie objektu, konania a postoja k nemu splývajú a sú vyjadrené súčasne. Vo výrazoch tváre je kvôli obraznosti a konkrétnosti myslenia nepočujúceho dieťaťa na prvom mieste subjekt, na druhom doplnok a na treťom iba predikát (chlapec zje jablko). Niekedy si konštrukcia vety v písomnej alebo hovorenej reči zachováva všetky nedostatky mimickej - gestickej reči: porušenie poradia členov vety, vynechanie členov vety a úradných slovných druhov, porušenie gramatických spojení slov atď.

Rysy vývinu osobnosti detí so sluchovým postihnutím

Vlastnosti vývoja osoby so sluchovým postihnutím závisia od mnohých faktorov: doba straty sluchu, stupeň straty sluchu, úroveň intelektuálneho vývoja, rodinné vzťahy a formovanie medziľudských vzťahov. Oneskorenie v osvojovaní jazyka vedie k obmedzeným sociálnym kontaktom nepočujúcich detí, prejavom frustrácie u nich a ich rodičov. Problémy s diskusiou o životných plánoch, popisom udalostí vnútorného života vedú k obmedzeniam v sociálnych interakciách.

Nepočujúce deti sú sociálne menej prispôsobené ako ich počujúci rovesníci. Nepočujúce deti nepočujúcich rodičov sú relatívne sociálne vyspelejšie ako nepočujúce deti počujúcich rodičov. Vďaka tomu, že ostatní majú iný vzťah k nepočujúcemu ako k poslucháčovi, vznikajú a upevňujú sa v ňom špecifické osobnostné vlastnosti. Nepočujúce dieťa si všimne nerovný prístup k nemu a k počujúcim bratom a sestrám. Na jednej strane k sebe cíti lásku, zľutovanie, súcit (v dôsledku čoho často vznikajú egocentrické črty), na druhej strane zažíva exkluzivitu svojho postavenia a niekedy si začne rozvíjať názor, že je bremenom pre blízkych.

Nepočujúce deti majú často nepresné vnímanie samých seba a prehnané predstavy o ich schopnostiach a o tom, ako ich hodnotia ostatní. Nepočujúce deti s nepočujúcimi rodičmi majú v porovnaní s nepočujúcimi deťmi počujúcich rodičov adekvátnejšiu sebaúctu. Nepočujúci žiaci na základnej škole s priemernou úrovňou intelektuálneho rozvoja väčšinou preceňovali sebahodnotenie. Sluchovo postihnutí žiaci základnej školy s vysokou intelektuálnou úrovňou majú hlavne adekvátne sebahodnotenie, to znamená, že z hľadiska úrovne rozvoja osobnosti všeobecne zodpovedajú normálne sa rozvíjajúcim deťom rovnakého veku. Nepočujúce a nedoslýchavé deti základnej školy hodnotia svoje učebné aktivity najprimeranejšie. Na hodnotenie tejto aktivity existujú objektívne externé ukazovatele - známka, ktorej spoľahnutie vedie k adekvátnejšej analýze akademického úspechu. Mladší školáci, ktorí sú nedoslýchaví, sa hodnotia ako študenti a ako ľudia kritickejšie ako nepočujúci kolegovia.

Rozvoj sebaúcty a úroveň ašpirácií nepočujúcich študentov sa uberá rovnakým smerom ako v norme. Medzi sluchovo postihnutými je oneskorenie, ktoré sa prejaví situačnými hodnoteniami, ich závislosťou od názoru učiteľa a okolia. Úroveň ašpirácií nepočujúcich študentov vo výchovno-vzdelávacích činnostiach sa vyznačuje vysokou labilitou (nestabilitou), je to viditeľné najmä v základnej škole. S vekom sa zvyšuje stabilita hodnotení, úroveň ašpirácií a kritika nepočujúcich detí.

Nepočujúce deti majú veľké ťažkosti pri formovaní morálnych a etických myšlienok a koncepcií, prevládajú konkrétne, extrémne hodnotenia; je ťažké pochopiť príčinu emocionálnych stavov a výber, uvedomenie si osobných vlastností. To bráni adekvátnemu hodnoteniu okolia a formovaniu správnej sebaúcty u týchto detí.

Intenzívny rozvoj sebauvedomenia v dospievaní sa vyznačuje veľkou originalitou, ktorá sa zintenzívňuje pri vstupe tínedžera do dospievania. V tomto období si nepočujúci školáci osvojujú zvýšený prístup k svojmu defektu, čo je čiastočne bolestivé. Nepočujúci tínedžeri sú si sebavedomejší a optimistickejší do budúcnosti ako ich počujúci rovesníci. To platí najmä pre sluchovo postihnutých.

Záujmy študentov stredných škôl sa sústreďujú hlavne do troch typov činností: štúdium, práca, šport. Štúdium s nepočujúcimi stredoškolákmi je hlavným záujmom iba o maturitné kurzy. Najväčší záujem o športové aktivity prejavujú nepočujúci z vyšších ročníkov.

Nepočujúci majú jasnejšie životné plány z dôvodu zúženia oblastí profesionálnej činnosti. Pre nepočujúcich je hodnota sociálneho úspechu menej významná.

Pre nepočujúcich adolescentov sú najdôležitejšími tromi životnými hodnotami šťastný rodinný život (72%), úspešná profesionálna činnosť (36,5%), výchova detí (34,1%); pre sluchovo postihnutých - šťastný rodinný život (65,6%), dosiahnutie životných úspechov (60,8%), úspešná profesionálna činnosť (45,6%).

Nepočujúci študenti, vedomí si dôležitosti učenia, o ňu často nejavia záujem. Hlavným motívom ich vzdelávacej činnosti je získanie vzdelania. Záujem o samotné znalosti je odsunutý do úzadia. Túžba po sebapotvrdení a zdokonaľovaní vedie niektorých študentov stredných škôl k nadmernej vášni pre šport, ktorá zatieňuje všetky ostatné záujmy, zatiaľ čo iné - k nečinnosti a závislosti.

Integrované vzdelávanie pre deti so sluchovým postihnutím

V predvečer tretieho tisícročia zaujíma vo vzdelávacom systéme Ruska a ďalších krajín sveta integrácia popredné miesta vo výučbe detí s vývojovými problémami. Napriek rôznym ťažkostiam spojeným s výučbou detí s vývojovým postihnutím na masových školách sa stále pokračuje v procese ich integrácie, či už experimentálnej alebo spontánnej. V mnohých krajinách existujú rôzne modely koedukácie detí s vývojovým postihnutím a detí so zdravotným postihnutím. Tieto modely sa však nedajú úplne preniesť do podmienok našej krajiny. V Rusku nie je integrácia detí so zdravotným postihnutím do škôl všeobecného vzdelávania masovým javom.

Načasovanie začiatku integrovaného vzdelávania sa rozhoduje individuálne vo vzťahu ku každému dieťaťu a na žiadosť jeho rodičov. V prvom rade to závisí od závažnosti vývojových porúch. Takto môžu byť deti s ľahkým zdravotným postihnutím integrované do spoločnosti od útleho predškolského veku a zahrnuté do inkluzívneho vzdelávania na základnej škole. Deti so závažnejším postihnutím (zrak, sluch, reč atď.) Je vhodné integrovať do masovej školy po základnom vzdelávaní a pre deti s ťažkým a komplexným postihnutím je vzdelávanie možné iba v špeciálnej škole.

Integrované vzdelávanie pre deti so sluchovým postihnutím v bežnej triede na základnej škole je pre ruský vzdelávací systém relatívne novým fenoménom. Až donedávna sa hluchí a nedoslýchaví dostávali do verejných inštitúcií pomerne zriedka a do istej miery náhodou. Išlo buď o vynútenú, a teda neúčinnú integráciu spojenú so špeciálnymi sociálno-ekonomickými a kultúrnymi podmienkami, alebo o integráciu do prostredia sluchu najnadanejších detí so sluchovým postihnutím, ktoré mali pravidelnú nápravnú pomoc a podporu vo vzdelávaní od rodičov alebo učiteľov. V súčasnosti sa proces integrácie detí tejto kategórie do masových detských inštitúcií neustále rozširuje a nadobúda charakter stabilného trendu vo vzdelávacom priestore krajiny.

Rodičia nepočujúcich a nedoslýchavých detí sa v súvislosti s rôznych dôvodov:

· Nedostatok dostatočných informácií o systéme špeciálneho vzdelávania pre dieťa so sluchovým postihnutím;

· Prestíž dieťaťa so sluchovým postihnutím na strednej škole;

· Objektívne hodnotenie pripravenosti dieťaťa so sluchovým postihnutím študovať na hromadnej škole;

· Neochota poslať dieťa do ústavnej starostlivosti.

V súčasnosti sa skúmajú možnosti integrácie nepočujúcich a nedoslýchavých detí predškolského a školského veku, rozvíjajú sa rôzne formy pobytu detí v masových predškolských zariadeniach a školách.

Dočasná integrácia zahŕňa účasť detí so sluchovým postihnutím na prechádzkach, prázdninách a niektorých činnostiach spolu s počujúcimi ľuďmi. Pri tejto forme integrácie by sa mal osobitný význam pripisovať prípravným prácam, ktoré vykonávajú učitelia, a to ako špeciálnej, tak hromadnej skupiny. Spočíva v príprave na stretnutie detí dvoch skupín a je spojená s výrobou hier, didaktických pomôcok. Nepočujúce a počujúce deti sa zúčastňujú všeobecných aktivít na témy, ktoré ich zaujímajú, inscenácie rozprávok, predstavenia bábkového divadla. Na posilnenie väzieb sa odporúča, aby bola špeciálna skupina spojená s bežnou skupinou a väzby medzi nimi boli systematické.

Čiastočná alebo čiastočná integrácia je zameraná na dieťa so stratou sluchu ráno v špeciálnej skupine, kde sa konajú frontálne a individuálne hodiny, a popoludní - v skupine počujúcich detí. Pri tejto forme integrácie je žiaduce mať v bežnej skupine najviac dve deti. Nepočujúci učiteľ špeciálnej skupiny pracuje s pedagógmi bežnej skupiny, identifikuje ťažkosti dieťaťa so sluchovým postihnutím, dáva odporúčania pedagógom a v rámci tréningu vypracuje pre dieťa ťažký rečový materiál.

Kombinovaná forma integrácie sa odporúča deťom s dobrou úrovňou vývinu reči: tie, ktoré ovládajú frázovú reč, rozumejú reči. S touto formou integrácie navštevuje dieťa skupinu počujúcich detí po celý deň, nepočujúci učiteľ s ním vedie jednotlivé triedy zamerané na rozvoj reči, rozvoj sluchového vnímania a nápravu výslovnosti.

Plná integrácia predpokladá neustálu prítomnosť dieťaťa v hmote materská školaak sú na neho kladené všeobecné požiadavky, bez zliav pre jeho slabý sluch.

Nepočujúcim a nedoslýchavým deťom študujúcim vo verejnej inštitúcii by mala byť poskytnutá pomoc zameraná na opravu výslovnosti, rozvoj sluchového vnímania, expresívnu a pôsobivú reč. Pomoc môže byť trvalá, potom má charakter pravidelných nápravných kurzov. Jedna vec je nespochybniteľná: nedostatok nápravnej podpory (najmä v nižších ročníkoch) neumožní maximalizovať rehabilitačný potenciál nepočujúceho žiaka integrovaného do masovej školy, čo mu bude robiť vážne problémy pri získaní plnohodnotného vzdelania na rovnakom základe ako u počujúcich spolužiakov.

Zvážte podmienky potrebné na úplnú výchovu dieťaťa so sluchovým postihnutím v hromadnej materskej škole.

1. Integrované vzdelávanie v predškolskom zariadení je možné odporučiť pre nepočujúce a nedoslýchavé deti s vysokou úrovňou všeobecného a rečového vývoja.

Táto forma vzdelávania môže byť vhodná pre sluchovo postihnuté deti s mierne strata sluchu, hovorenie. Títo predškoláci, v závislosti od úrovne všeobecného rozvoja a vývoja reči, navštevujú viac či menej často poradenské kurzy a sú pod dohľadom nepočujúcich učiteľov. Účasť v hromadných materských školách možno odporučiť aj deťom neskoro nepočujúcim, teda tým, ktoré stratili sluch vo veku tri alebo štyri roky, keď už bola formovaná ich reč. Ich ústna reč sa spočiatku nijako nelíši od reči počujúcich detí, napriek tomu majú značné ťažkosti s vnímaním a porozumením reči ostatných. Nepočujúci učiteľ by mal okamžite po strate sluchu vykonávať s týmito deťmi špeciálnu prácu.

Bez ohľadu na stupeň straty sluchu môže byť dieťa pridelené do hromadného predškolského zariadenia, ak má reč, ktorá zaisťuje komunikáciu s deťmi a učiteľmi. Dieťa by malo byť schopné zúčastniť sa na dialógu: odpovedať na otázky, vyjadrovať svoje žiadosti, túžby, klásť otázky a v prípade nedorozumenia účastníka rozhovoru vedieť ho opýtať znova, požiadať o objasnenie toho, čo bolo povedané. Jeho ústny prejav by mal byť dostatočne čitateľný a zrozumiteľný pre okolité deti i dospelých. Dieťa by malo byť schopné používať načúvacie prístroje, rozumieť reči ostatných, vnímať ju sluchovo-zrakovo. Nepočujúce alebo nedoslýchavé dieťa vo veku od štyroch do piatich rokov dokáže čítať a porozumieť krátkym súvisiacim textom príbehov, rozprávok a básní. Umiestnenie dieťaťa v masovom predškolskom zariadení závisí aj od úrovne fyzického vývoja a zdravotného stavu a kognitívneho vývoja. Osobné vlastnosti dieťaťa majú veľký význam, najmä činnosť, samostatnosť, iniciatíva, ktoré majú pozitívny vplyv na rozvoj komunikácie s ostatnými deťmi a učiteľmi.

2. Pripravenosť hromadného predškolského zariadenia na prácu s dieťaťom so sluchovým postihnutím.

Prítomnosť hromadného predškolského zariadenia dieťaťa so sluchovým postihnutím v skupine si vyžaduje pozornosť pedagógov, ochotu spolu s rodičmi zdieľať zodpovednosť za jeho výchovu a vyučovanie, prípravu do školy. Najdôležitejšou vecou je psychologická pripravenosť skupinového učiteľa pracovať s dieťaťom, chuť pomáhať jemu a jeho rodičom, urobiť pobyt sluchovo postihnutého dieťaťa v skupine pre neho užitočným a zaujímavým. Pred zaradením dieťaťa do skupiny sa vyžaduje predbežný rozhovor s rodičmi, oboznámenie sa s dieťaťom a komunikácia s ním. Učiteľ potrebuje získať maximum informácií o dieťati: o miere jeho celkového vývinu, rečových charakteristikách, stave sluchu, osobnostných vlastnostiach. Je dôležité mať informácie nielen o problémoch, ktoré dieťa zažíva v súvislosti so stratou sluchu a poruchami reči, ale aj o jeho herných záujmoch, obľúbených činnostiach atď. Je možné konvenčne vyčleniť niekoľko oblastí činnosti vychovávateľa, v ktorého skupine je dieťa so sluchovým postihnutím. Jedná sa v prvom rade o prácu s počujúcimi deťmi skupiny a ich rodičmi; po druhé, vytvorenie podmienok pre dieťa so stratou sluchu; po tretie, zabezpečenie aktívnej účasti dieťaťa so sluchovým postihnutím na všetkých činnostiach a komunikácii s deťmi; po štvrté, pracujte s rodičmi dieťaťa so sluchovým postihnutím. Miera pohodlia dieťaťa v materskej škole závisí vo veľkej miere od postoja ostatných detí k nemu, vzťahu, ktorý sa medzi nimi vyvíja. Učiteľ by mal pomôcť sluchovo postihnutému dieťaťu zvyknúť si na skupinu počujúcich detí, organizovať a podporovať ich spoločné aktivity. Počujúcim deťom je potrebné vysvetliť, že dieťa je nedoslýchavé, že má načúvací prístroj, ktorý mu pomáha počúvať. Je vhodné upozorniť deti, že musia hovoriť normálnym hlasom, nekričať, nešepkať, ale rozprávať tak, aby dieťa, ktoré má slabý sluch, videlo do tváre. Deti by mali byť povzbudzované v komunikácii s nepočujúcim alebo nedoslýchavým dieťaťom, aby mu pomohli, ak niečomu nerozumie. Je vhodné informovať rodičov počujúcich detí o prítomnosti dieťaťa so sluchovým postihnutím v skupine, pretože nepriamo ovplyvňujú vzťah ich detí k tomuto dieťaťu. Učiteľ skupiny hromadnej záhrady musí brať do úvahy aj niekoľko bodov. Je potrebné zamyslieť sa nad tým, kde bude sluchovo postihnuté dieťa sedieť, aby bolo zreteľne vidieť tváre učiteľa a ostatných detí. Počas vyučovania, hier, zábavy sa musíte ubezpečiť, že dieťa so sluchovým postihnutím neskončí poza chrbát ostatných detí a nebude vidieť, čo sa deje dobre. Učiteľ si musí pamätať požiadavky na svoju reč: používať hlas pri normálnej hlasitosti, hovoriť prirodzene, normálnym tempom. Učiteľ musí poznať základné pravidlá používania načúvacieho prístroja: ako pomôcť dieťaťu nasadiť si načúvací prístroj, zapnúť ho, vypnúť, vymeniť batériu. Rodičia by mali učiteľa informovať, na akú vzdialenosť počuje dieťa reč so zariadením a bez neho, aby to učiteľ mohol pri komunikácii s dieťaťom zohľadniť. V hromadnej materskej škole je dôležité zabezpečiť účasť dieťaťa so sluchovým postihnutím na hodinách a všetkých činnostiach. Učiteľ musí sledovať účasť sluchovo postihnutého dieťaťa na komunikácii: začať komunikáciu s deťmi a zabezpečiť, aby sa dieťa so sluchovým postihnutím pozrelo na deti a vnímalo ich reč. Aby ste sa ubezpečili, že otázkam a úlohám rozumie dobre, musíte niekedy požiadať o zopakovanie úlohy alebo otázky a prerozprávať ich inému dieťaťu. V priebehu hodiny je dôležité zapojiť dieťa do práce vo dvojici so svojim rovesníkom, v skupine niekoľkých ľudí - zabezpečiť, aby dieťa nepracovalo ticho, ale aby sa zúčastňovalo na dialógu na rovnakom základe s ostatnými deťmi. V hrách sa mu musíte pokúsiť prideliť rôzne úlohy, vrátane tých hlavných. Učiteľ vedie prácu s ťažko počujúcim dieťaťom v úzkom kontakte s rodičmi. Informuje rodičov o správaní dieťaťa v skupine, účasti na vyučovaní, hrách a iných činnostiach; charakterizuje pokrok vo vývoji, správy o problémoch, s ktorými sa stretol. V niektorých prípadoch učiteľ požiada rodičov, aby vopred oboznámili dieťa s niektorými textami, ktoré môžu byť nezrozumiteľné z dôvodu cudzieho slovníka. Po vyučovaní učiteľ napíše slová a frázy, ktoré spôsobovali ťažkosti, a požiada rodičov, aby objasnili ich význam. Ak je niektorá úloha ťažká, potom rodičia pomáhajú dieťaťu aj s dokončením doma. Vychovávateľ by sa mal usilovať zapojiť rodičov do účasti na činnostiach spoločných pre rodičov všetkých detí (stretnutia, prednáškové sály, prázdniny, výstavy), bez toho, aby ich izoloval.

Podobné dokumenty

Hlavné charakteristiky práce s deťmi so sluchovým a intelektovým postihnutím. Úlohy nápravno-pedagogickej práce a jej smerovanie. Rysy organizácie pedagogickej pomoci a mimoškolskej práce s deťmi so sluchovým a intelektovým postihnutím.

diplomová práca, pridané 14.10.2017


Oboznámenie sa so zvláštnosťami vývoja vizuálnej aktivity predškolákov so sluchovým postihnutím. Zváženie obsahu nápravných a pedagogických prác pri výučbe kreslenia zápletky pre staršie deti predškolského veku so sluchovým postihnutím.

diplomová práca, pridané 14.10.2017


Sluch a jeho veľká úloha v intelektuálnom a rečovom vývoji dieťaťa. Klinické, psychologické a pedagogické vlastnosti detí so sluchovým postihnutím. Úlohy nápravno-pedagogickej práce a jej hlavné smery. Organizácia pedagogickej pomoci.

abstrakt, pridané 07.24.2009


Reakcie rodičov na narodenie dieťaťa s poruchou sluchu, stratégie rodičovstva a vzťahové problémy v rodinách s takýmito deťmi. Ciele, ciele, fázy práce s rodinami, ktoré vychovávajú deti so sluchovým postihnutím, formy a vlastnosti pomoci im.

semestrálna práca, pridané 27. 9. 2013


Psychofyziologické vlastnosti detí so sluchovým postihnutím. Sociálna a psychologicko-pedagogická práca s postihnutými deťmi a ich rodinami v Bieloruskej republike. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej práce s rodinou vychovávajúcou dieťa so sluchovým postihnutím.

semestrálna práca, pridané 28. 10. 2010


Možnosti začlenenia dieťaťa so sluchovým postihnutím do spoločného vzdelávania, vlastnosti adekvátneho vzdelávacieho prostredia, metodika požadovanej nápravnej pomoci. Pozitívne a negatívne stránky výchovnej integrácie detí so sluchovým postihnutím.

semestrálna práca, pridané 9.9.2014


Rozvoj motorickej aktivity u detí s normálnym sluchom a sluchovým postihnutím. Štúdium úrovne rozvoja motorickej aktivity u starších detí predškolského veku so sluchovým postihnutím. Vypracovanie opatrení pre nápravné a pedagogické práce.

diplomová práca, pridané 25.10.2017


Psychologické a pedagogické znaky vývinu detí základnej školy so sluchovým postihnutím. Podmienky pre formovanie komunikačných schopností u maloletých školákov so sluchovým postihnutím. Metódy a techniky používané na formovanie komunikačných schopností.

semestrálna práca pridaná 8. 8. 2014


Charakteristika detí so sluchovým postihnutím. Súčasný stav vzdelávania nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov. Hlavné problémy a črty rozvoja systému špeciálneho predškolského vzdelávania pre deti so sluchovým postihnutím na Krasnojarskom území.

dizertačná práca, pridané 18. 2. 2012


Metódy výskumu zvláštností reči a sluchu u starších predškolských detí s kochleárnou implantáciou. Poskytovanie lekárskej a pedagogickej pomoci dieťaťu so sluchovým postihnutím, metódy rehabilitácie. Psychologické a pedagogické vlastnosti detí.