Vekové znaky veku základnej školy. Vekové charakteristiky školákov Vekové charakteristiky dieťaťa školského veku

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

"Štátna univerzita architektúry a stavebného inžinierstva v Nižnom Novgorode"

Ústav architektúry a urbanistického plánovania

Katedra telesnej výchovy

Disciplína:<<Физическая культура>>

Abstrakt na tému:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Vykonané:

Skontrolované:

Nižný Novgorod - 2008

Úvod………………………………………………………………………..3

Kapitola 1. Všeobecné charakteristiky …………………………………………

1. 1. Vekové charakteristiky…………………………………………..

1. 2. Psychologické a fyziologické črty………..

Kapitola 2. Pojmy<<Физическая культура>>………………………

………………………………………

Záver …………………………………………………………………

Bibliografia………………………………………………………...

Úvod

Mladší školský vek začína vo veku 6 – 7 rokov, keď dieťa nastúpi do školy, a trvá do 10 – 11 rokov. Vedúcou činnosťou tohto obdobia sa stáva výchovná činnosť. Obdobie mladšieho školského veku zaujíma v psychológii osobitné miesto aj preto, že toto obdobie štúdia v škole je kvalitatívne novou etapou v psychickom vývoji človeka. Posilňovanie fyzického a psychického zdravia dieťaťa pokračuje. Pozornosť na formovanie držania tela je obzvlášť dôležitá, pretože dieťa je prvýkrát nútené nosiť ťažkú ​​aktovku so školskými potrebami. Motorické zručnosti detskej ruky sú nedokonalé, pretože kostný systém falangov prstov sa nevytvoril. Úlohou dospelých je venovať pozornosť týmto dôležitým aspektom vývoja a pomáhať dieťaťu starať sa o svoje zdravie.

Účel práce: zvážiť črty fyzického vývoja súvisiaceho s vekom v primárnom školskom veku.

Predmet štúdia: vek a telesný vývin veku základnej školy.

Študijný predmet: analyzovať vekový, telesný vývin a osobitnú pozornosť venovať telesnej kultúre vo veku základnej školy.

1. Zvážte vekové charakteristiky vo veku základnej školy.

2. Zvážte fyziologické a psychologické charakteristiky veku základnej školy.

3. Teoreticky zdôvodniť účinnosť vplyvu gymnastických cvičení na formovanie kultúry pohybov mladšieho žiaka.

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika.

1. 1. Vekové znaky.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 9-10 rokov. Sociálna situácia rozvoja: Vnútorná pozícia žiaka ako človeka, ktorý sa zdokonaľuje. Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k učebným aktivitám, taká silná na prvom stupni. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, je potrebné, aby vzdelávacie aktivity dostali novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v procese rozvoja dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší študent sa aktívne zapája do iných typov aktivít, v priebehu ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú. Vlastnosti edukačnej komunikácie: úloha učiteľa, úloha rovesníka. Spoločná diskusia o výchovnom probléme. Psychologické novotvary:

- <<Умение учится>>

Koncepčné myslenie

Interný akčný plán

Reflexia – intelektuálna a osobná

Nová úroveň svojvôle správania

Sebakontrola a sebaúcta

Orientácia na rovesnícku skupinu

Závislosť stupňa prospechu od obsahu a organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vo veku základnej školy sa zvyšuje túžba detí niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú uložené určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však bolo formovanie osobnosti dieťaťa čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. "Emocionálny a hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Rozšíril sa sociálny priestor dieťaťa - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, triedy. Najprv sa snažia správať ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavať zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po dokonalosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, no menej trvácne. Deti sa učia schopnosti spriateliť sa a nájsť spoločný jazyk s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zdokonaľovať zručnosti tých činností, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti akceptované a oceňované, aby v jej prostredí vynikli, uspeli.

Schopnosť empatie sa rozvíja v podmienkach školskej dochádzky, pretože dieťa je zapojené do nových obchodných vzťahov, mimovoľne je nútené porovnávať sa s inými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

1. 2. Fyziologické a psychologické znaky.

V tomto veku dochádza k významným zmenám vo všetkých orgánoch a tkanivách tela. Takže sú vytvorené všetky krivky chrbtice - krčné, hrudné a bedrové. Tu však skostnatenie kostry nekončí – jej veľká ohybnosť a pohyblivosť, ktoré otvárajú jednak veľké možnosti pre správnu telesnú výchovu a vykonávanie mnohých športov, ako aj zatajovanie negatívnych dôsledkov (pri absencii normálnych podmienok pre telesný vývoj). Práve preto proporcionalita nábytku, za ktorým mladší žiak sedí, správne sedenie pri stole a písacom stole sú najdôležitejšie podmienky pre normálny telesný vývoj dieťaťa, jeho držanie tela, podmienky pre všetky jeho ďalšie výkony.
U mladších školákov energicky silnejú svaly a väzy, zväčšuje sa ich objem a celková svalová sila. V tomto prípade sa veľké svaly vyvíjajú pred malými. Preto sú deti schopnejšie pomerne silných a prudkých pohybov, ale ťažšie sa vyrovnávajú s malými pohybmi, ktoré si vyžadujú presnosť. Osifikácia falangov metakarpálov končí vo veku deviatich alebo jedenástich rokov a zápästia - desať alebo dvanásť rokov. Ak vezmeme do úvahy túto okolnosť, vysvitne, prečo mladší žiak často zvláda písomné práce len veľmi ťažko. Jeho ruka sa rýchlo unaví, nedokáže veľmi rýchlo a príliš dlho písať. Nepreťažujte mladších žiakov, najmä žiakov I.-II. ročníka, písomnými prácami. Túžba detí prepísať graficky zle vykonanú úlohu najčastejšie nezlepší výsledky: detská ruka sa rýchlo unaví.
U mladšieho ročníka srdcový sval intenzívne rastie a je dobre prekrvený, takže je pomerne odolný. Vďaka veľkému priemeru krčných tepien dostáva mozog dostatok krvi, čo je dôležitá podmienka jeho výkonu. Po siedmom roku života sa hmotnosť mozgu výrazne zvyšuje. Zväčšujú sa najmä predné laloky mozgu, ktoré zohrávajú dôležitú úlohu pri formovaní najvyšších a najkomplexnejších funkcií duševnej činnosti človeka.
Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení.

V základnom školskom veku tak v porovnaní s predškolským vekom dochádza k výraznému posilneniu pohybového aparátu, kardiovaskulárna činnosť sa stáva relatívne stabilnou a procesy nervovej excitácie a inhibície nadobúdajú väčšiu rovnováhu. Toto všetko je mimoriadne dôležité, pretože začiatok školského života je začiatkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorá si od dieťaťa vyžaduje nielen značnú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú odolnosť. Psychologická reštrukturalizácia spojená s prijatím dieťaťa do školy. Každé obdobie duševného vývoja dieťaťa je charakterizované hlavným, vedúcim typom činnosti. V predškolskom veku je teda hlavnou činnosťou hra. Hoci deti v tomto veku už napríklad v materských školách študujú a dokonca aj pracujú v rámci svojich možností, predsa len hranie rolí v celej svojej rozmanitosti je tým pravým prvkom, ktorý určuje ich celkový vzhľad. V hre sa objavuje túžba po verejnom ocenení, rozvíja sa fantázia a schopnosť používať symboliku. To všetko slúži ako hlavné body charakterizujúce pripravenosť dieťaťa na školu.Akonáhle sedemročné dieťa vstúpi do triedy, je už školákom. Odvtedy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto, vedúcou činnosťou mladšieho žiaka sa stáva vyučovanie, ktoré výrazne mení motívy jeho správania, otvára nové zdroje pre rozvoj jeho kognitívnych a morálnych síl. Proces takejto reštrukturalizácie má niekoľko fáz. Zvlášť zreteľne vyniká fáza počiatočného vstupu dieťaťa do nových podmienok školského života. Väčšina detí je na to psychicky pripravená. S radosťou chodia do školy v očakávaní, že tu nájdu niečo nezvyčajné v porovnaní s domovom a škôlkou. Táto vnútorná poloha dieťaťa je dôležitá z dvoch hľadísk. Po prvé, predvídanie a želanie novosti školského života pomáha dieťaťu rýchlo akceptovať požiadavky učiteľa týkajúce sa pravidiel správania v triede, noriem vzťahov so súdruhmi a denného režimu. Tieto požiadavky dieťa vníma ako spoločensky významné a nevyhnutné. Situácia známa skúseným učiteľom je psychologicky opodstatnená; od prvých dní pobytu dieťaťa v triede je potrebné mu jasne a jednoznačne oznámiť pravidlá správania sa žiaka v triede, doma a na verejných miestach. Je dôležité okamžite ukázať dieťaťu rozdiel medzi jeho novým postavením, povinnosťami a právami od toho, čo mu bolo predtým známe. Požiadavka dôsledného dodržiavania nových pravidiel a noriem nie je prehnaná prísnosť voči prvákom, ale nevyhnutnou podmienkou organizácie ich života, zodpovedajúceho vlastným postojom detí pripravovaných do školy. Pri neistote a neistote týchto požiadaviek deti nebudú môcť pocítiť jedinečnosť novej etapy vo svojom živote, čo môže naopak zničiť ich záujem o školu. Druhá stránka vnútornej pozície dieťaťa je spojená s jeho všeobecným pozitívnym postojom k procesu asimilácie vedomostí a zručností. Už pred školou si zvyká na myšlienku potreby učenia sa, aby sa jedného dňa v hrách skutočne stal tým, čím chcel byť (pilot, kuchár, vodič). Dieťa zároveň prirodzene nepredstavuje špecifickú skladbu vedomostí požadovaných v budúcnosti. Stále mu k nim chýba utilitárno-pragmatický postoj. Ťahá ho k poznaniu všeobecne, k poznaniu ako takému, ktoré má spoločenský význam a hodnotu. Tu sa u dieťaťa prejavuje zvedavosť, teoretický záujem o okolie. Tento záujem ako základný predpoklad učenia sa u dieťaťa formuje celá štruktúra jeho predškolského života, vrátane rozsiahlej hrovej činnosti.
Žiak sa spočiatku ešte poriadne nevyzná v obsahu konkrétnych predmetov. O samotný vzdelávací materiál ešte nemá kognitívne záujmy. Tvoria sa až pri prehlbovaní v matematike, gramatike a iných disciplínach. A predsa sa dieťa už od prvých lekcií dozvie relevantné informácie. Jeho pedagogická práca je zároveň založená na záujme o vedomosti vo všeobecnosti, ktorých konkrétnym prejavom je v tomto prípade matematika alebo gramatika. Tento záujem aktívne využívajú učitelia na prvých vyučovacích hodinách. Vďaka nemu sa pre dieťa stávajú potrebné a dôležité informácie o takých bytostne abstraktných a abstraktných predmetoch, ako je postupnosť čísel, poradie písmen atď.
Intuitívne prijatie samotnej hodnoty vedomostí u dieťaťa treba podporovať a rozvíjať už od prvých školských krokov, ale už predvádzaním nečakaných, lákavých a zaujímavých prejavov samotného predmetu matematika, gramatika a iné disciplíny. To umožňuje deťom rozvíjať skutočné kognitívne záujmy ako základ vzdelávacích aktivít. Prvá etapa školského života je teda charakteristická tým, že dieťa poslúcha nové požiadavky učiteľa, reguluje jeho správanie v triede i doma a začína sa zaujímať aj o obsah samotných vzdelávacích predmetov. Bezbolestné prejdenie tohto štádia dieťaťom naznačuje dobrú pripravenosť na školské povinnosti.

Kapitola 2. Pojem „fyzická kultúra“.

Telesná kultúra sa posudzuje z aktívnej a produktívnej stránky, v jednote predmetu a osobných hodnôt. Existujú pokusy vytvoriť integratívnejšiu predstavu o podstate fyzickej kultúry, ktorá je založená na týchto konceptoch, syntetizujúc jednostranné predstavy o fyzickej kultúre do jedného modelu systému.

Je potrebné poznamenať, že tieto koncepcie sú v súlade so všeobecným procesom kultúrneho rozvoja. Vytvárajú spojenie medzi kultúrou a duchovnou produkciou, s premenou prírodného, ​​sociálneho prostredia a povahy samotného človeka. Preto môžu tieto prístupy a koncepty slúžiť ako základ pre štúdium rôznych aspektov ľudskej telesnej kultúry z hľadiska biomedicínskych, pedagogických, psychologických, sociologických, kultúrnych a filozofických poznatkov.

Z hľadiska metodického prístupu sa za hlavný spôsob vzdelávania osobnej telesnej kultúry u školákov považuje jej výchova v procese rôznych druhov telovýchovných aktivít zameraných na ich telesné zdokonaľovanie. Pohybová aktivita je metodickým základom a systémovotvorným činiteľom pri výchove osobnej telesnej kultúry u žiakov.

Účel pohybovej aktivity je historickým fenoménom. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderného človeka s prihliadnutím na jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych sociálnych a etnických skupín a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca.

Pre každého človeka (bez ohľadu na vek) je veľmi dôležité realizovať sa ako všestranne rozvinutá osobnosť. Bez toho nie je možné dosiahnuť vysokú sebaúctu, ktorá je jadrom osobnosti, udržať si aktívnu životnú pozíciu, vnútornú rovnováhu a kreativitu.

Z psychologických a pedagogických pozícií je výchova osobnej telesnej kultúry u školákov prezentovaná ako výchova k ich potrebám, motívom a záujmu o hodnoty telesnej kultúry a v systematickej telesnej výchove ako spoločenský jav v procese vyššie uvedené druhy pohybových aktivít. To znamená, že potrebovo-motivačná sféra je systémotvorným činiteľom všetkých výchovných vplyvov (prostriedkov, metód, techník) a formuje sa v procese sociálno-psychologickej, rozumovej a motorickej (telesnej) výchovy. Okrem toho by sa všetky typy vzdelávania mali uskutočňovať v jednote (v komplexe), pretože osobnosť je integritou a mnohorozmernosťou.

Potreby, motívy a záujmy študenta v hodnotách telesnej kultúry a v systematickej telesnej výchove sú teda psychologickým mechanizmom na premenu sociálnych hodnôt telesnej kultúry na ich osobné hodnoty.

Kapitola 3. Gymnastika pri formovaní kultúry pohybu detí mladšieho školského veku

Motorická aktivita má pozitívny vplyv na všetky psychické funkcie detí. Napríklad štúdie psychológov ukazujú priamu koreláciu medzi charakterom motorickej aktivity a prejavmi vnímania, pamäti, emócií a myslenia. Pohyby prispievajú k zvyšovaniu rozmanitosti slovnej zásoby detskej reči, zmysluplnejšiemu chápaniu slov, formovaniu pojmov, čím sa zlepšuje duševný stav dieťaťa. Inými slovami, motorická aktivita vytvára nielen energetický základ pre normálny rast a vývoj, ale stimuluje aj tvorbu mentálnych funkcií. Telesná výchova zmierňuje únavu nervovej sústavy a celého organizmu, zvyšuje výkonnosť, podporuje zdravie. Gymnastické hodiny v škole umožňujú študentom rozvíjať vôľu, vytrvalosť, kolektívnu tvorivosť, a teda hlbšie študovať históriu kultúry ľudského správania v spoločnosti a doma, spoznávať česť a povinnosti, spravodlivosť a spôsob komunikácie.

Rozmanitosť fyzických cvičení a spôsobov ich aplikácie, ktoré tvoria obsah gymnastiky, umožňuje cielene ovplyvňovať rozvoj všetkých hlavných funkcií tela v súlade s motorickými schopnosťami človeka. Preto je gymnastika jedným z najúčinnejších prostriedkov harmonického telesného rozvoja zainteresovaných. Široká škála využitia prostriedkov a metód gymnastiky ju sprístupňuje ľuďom akéhokoľvek veku, pohlavia a fyzickej zdatnosti.

Vzhľadom na špecifické prostriedky a metódy má gymnastika významný pedagogický vplyv na zainteresovaných. Jasná organizácia tried, prísne požiadavky na presnosť vykonávania cvičení, formovanie predstavy o ladnosti pohybov, kráse ľudského tela, motivácia k fyzickému sebazdokonaľovaniu prispievajú k výchove dôležitých morálnych a vôľové vlastnosti.

Gymnastika je u nás jedným z najobľúbenejších prostriedkov telesnej výchovy. Jeho význam je obzvlášť veľký vo veci fyzického zdokonaľovania mladšej generácie.

Gymnastické prostriedky sú široko používané na udržanie zdravia a zlepšenie výkonnosti ľudí stredného a staršieho veku.

Hlavnými prostriedkami gymnastiky sú predovšetkým špeciálne navrhnuté formy pohybu analytického charakteru. Len malá časť cvičení je požičaná priamo zo životnej praxe. No tieto cviky (väčšina z nich patrí medzi tzv. aplikované cviky) sa svojou štruktúrou často výrazne líšia od prirodzených pohybov človeka.

Je dôležité zdôrazniť, že hlavné gymnastické prostriedky, ktoré sú kombináciou rôznych umelo vytvorených foriem pohybov, slúžia na zlepšenie prirodzených, životne dôležitých motorických schopností človeka, ktoré sú pre neho nevyhnutné v každodennom živote, pri pracovných a vojenských činnostiach. Pomocou gymnastických cvičení si formujú mnohé pohybové zručnosti a schopnosti potrebné v živote, zdokonaľujú pohybovú školu, rozvíjajú základné pohybové vlastnosti (sila, ohybnosť, obratnosť, rýchlosť, rôzne druhy vytrvalosti), korigujú chyby držania tela, obnovujú stratené kapacita motorického aparátu.

Arzenál gymnastického náradia sa formoval postupne, ako sa hromadili vedecké poznatky, rozširujúce chápanie stavby a funkcií tela, o možnostiach riadenia procesu rozvoja motorických schopností človeka. Obsah gymnastiky sa priebežne dopĺňa a zdokonaľuje. Nové úspechy v teórii a metodike telesnej výchovy sa využívajú na zvýšenie efektívnosti gymnastiky u ľudí rôzneho veku.

Arzenál gymnastiky zahŕňa všetky anatomicky možné pohyby od elementárnej jednokĺbovej flexie a extenzie až po koordinačne najkomplexnejšie pohybové akcie, ktorých realizácia si vyžaduje vysokú úroveň rozvoja základných motorických vlastností.

Najtypickejšie pre gymnastiku sú tieto skupiny cvičení:

1. Všeobecné rozvojové cvičenia. Používajú sa na všestranný telesný tréning, rozšírenie funkčnosti tela, formovanie správneho držania tela.

Efektívnosť ovplyvňovania žiakov pomocou gymnastických cvičení závisí nielen od ich šikovného výberu učiteľom, ale aj od jeho verbálnych vplyvov, od charakteru hudobného sprievodu na hodinách a vonkajších podmienok, v ktorých sú vedené.

Dlhodobá gymnastika, ako každý iný druh aktivity, zanecháva na zúčastnených špecifický odtlačok. Gymnastky sa od ostatných kategórií športovcov líšia svojou všestrannou fyzickou zdatnosťou. Rozvinutá je najmä schopnosť ovládať svoje pohyby, ohybnosť, svalová sila, skákacie schopnosti, orientácia v priestore, cieľavedomosť, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, sebaovládanie, disciplína, zvyk dôkladne si premyslieť techniku ​​vykonávania cviku. Sú viac organizovaní, navonok zhromaždení a bystrí, vyznačujú sa korektnosťou v komunikácii s ostatnými. To všetko im pomáha pri štúdiu, práci a vojenskej službe.

Samozrejme, každý šport má svoje výhody v ovplyvňovaní zúčastnených. Športoví hráči sú lepší ako gymnasti v schopnosti rozdeľovať a prepínať pozornosť, v operačnom a taktickom myslení. Plavci, bežci a lyžiari prekonávajú gymnastov vo vytrvalosti.

Ale žiadny šport netvorí krásu tela a kultúru pohybov ako gymnastika.

Taká je gymnastika ako predmet poznania a jej miesto v systéme telesnej výchovy človeka.

Hovorí o veľkom vplyve gymnastických cvičení na harmonický rozvoj osobnosti metodologické vlastnosti.

1. Využívanie veľkého množstva rôznych pohybov, pomocou ktorých je možné mnohými spôsobmi ovplyvňovať rozvoj funkcií tela. Gymnastika vylučuje špecializáciu na nejaký úzky rozsah pohybov spojený s osvojením malého počtu pohybových zručností a schopností a s obmedzením rozsahu vplyvu telesných cvičení na telo zúčastnených.

2. Schopnosť relatívne lokálne ovplyvňovať rôzne časti pohybového aparátu a systému, tela. Pomocou gymnastických cvičení možno selektívne rozvíjať silu jednotlivých svalov a svalových skupín, zvyšovať pohyblivosť rôznych kĺbov, zlepšovať funkcie dýchacieho, kardiovaskulárneho, tráviaceho a iného telesného systému, priaznivo pôsobiť na metabolické procesy, trénovať vestibulárny aparát atď. .

3. Schopnosť veľmi presne regulovať záťaž a prísne regulovať pedagogický proces. Pomocou rôznych metodických techník môžete meniť zaťaženie v širokom rozsahu od minima po maximum. Dávkovanie záťaže sa vykonáva zmenou tempa a amplitúdy pohybov, priložením závažia, zmenou podmienok na vykonávanie cviku, zvýšením alebo znížením počtu opakovaní, zmenou poradia vykonávania cvikov atď. Možnosť presnej úpravy cviku záťaž vytvára najpriaznivejšie podmienky pre realizáciu individuálneho prístupu k zúčastneným. Individuálny prístup, plánovitý a systematický prístup k zvyšovaniu záťaže napomáha aj skutočnosť, že gymnastika sa vyznačuje prísnym poriadkom, disciplínou a prehľadnou organizáciou tréningového procesu.

4. Možnosť využitia rovnakých gymnastických cvičení na rôzne účely. To sa dosahuje rôznymi metodickými technikami (rôzne metodické návrhy cvičení). Skoky je možné využiť napríklad na posilnenie svalov a väzov nôh, rozvoj schopnosti skákania, zlepšenie koordinácie pohybov, rozvoj funkcie rovnováhy, trénovanie vytrvalosti (viacskoky), výučbu aplikovaných a športových zručností, rozvoj odvahy a odhodlania. , atď.

5. Schopnosť efektívne ovplyvňovať estetickú výchovu zainteresovaných. Požiadavky gymnastiky dokonale ovládať formu pohybov, usilovať sa o ich ladnosť, plasticitu a výraznosť, byť krásne stavaný, vedieť spájať pohyby s hudbou, majú významný vplyv na formovanie estetického vkusu zúčastnených. .

Prostriedky základnej gymnastiky sú veľmi rôznorodé. Patria sem početné všeobecné rozvojové, podlahové a aplikované cvičenia, skoky, jednoduché akrobatické cvičenia a cvičenia na gymnastickom náradí, hry v prírode a tanečné cvičenia. Pomocou týchto cvičení si rozvíjajú základné motorické vlastnosti, formujú vitálne motorické zručnosti a správne držanie tela a zlepšujú koordináciu pohybov. Základná gymnastika zohráva vedúcu úlohu v telesnej výchove detí predškolského a školského veku (je základom štátnych programov telesnej výchovy predškolákov a školákov).

Vzhľadom na špecifiká prostriedkov a metód má gymnastika významný pedagogický vplyv na zainteresovaných. Gymnastika prispieva k formovaniu predstavy o ladnosti pohybov, kráse ľudského tela.

Gymnastika je u nás jedným z najobľúbenejších prostriedkov telesnej výchovy. Jeho význam je obzvlášť veľký vo veci fyzického zdokonaľovania mladšej generácie.

Zvážte niektoré gymnastické cvičenia na vytvorenie kultúry pohybov mladších študentov.

Napr. 1. "Postoj" - chôdza na lavičke, udržiavanie polohy predtým pripevnenej k stene.

Žiak sa postaví chrbtom k stene tak, aby sa zátylok, lopatky, zadok a päty dotýkali steny, potom sa vzdiali a v snahe udržať správne držanie tela kráča po gymnastickej lavici. Hodnotí sa schopnosť žiaka udržať správne držanie tela (bez námahy) pri chôdzi na lavici. Súčasťou testu, ktorý kladie dôraz na formovanie správneho držania tela ako základ plasticity, je aj použitie dodatočnej záťaže. Vrecko s pieskom sa položí na hlavu a drží sa pri chôdzi pozdĺž dvoch obručí „osem“ a „cikcak“. Pri držaní vaku na hlave sa hodnotí jednotnosť a plynulosť pohybu.

Napr. 2. "Plasticita" - vlna s telom.

Postavte sa pol kroku od gymnastickej steny čelom k nej, ruky vpred s úchopom za vrch steny. Vlna sa vykonáva telom z okrúhleho polodrepu. Určuje sa stupeň jednoty pohybu: postupné dotyky kolien, bokov, hrudníka a plynulý návrat do polodrepu.

Napr. 3. „Koordinácia“ – všeobecné rozvojové cvičenia – in-line.

Vykonajte tri všeobecné rozvojové cvičenia - inline. Hodnotilo sa presné prevedenie cvikov a správny prechod z jedného cviku do druhého (jednota cviku), dodržiavanie dynamického držania tela.

Záver

Relevantnosť problému formovania kultúry pohybu školákov prostredníctvom telesnej kultúry vo svojich prácach uvádza množstvo vedcov. Mnohí autori zdôrazňujú, že práve vo veku základnej školy sa kladú základy telesnej kultúry človeka, formujú sa záujmy, motivácie a potreby systematickej pohybovej aktivity. Mladší školský vek je priaznivý najmä na osvojenie základných zložiek pohybovej kultúry, zvládnutie rozsiahleho arzenálu pohybových koordinácií, techník rôznych telesných cvičení.

Kultúru pohybov, ktorá zahŕňa schopnosť udržiavať správne držanie tela, plasticitu, motorické koordinačné vlastnosti, možno cielene rozvíjať a zlepšovať pomocou špeciálnych prostriedkov a metód gymnastiky, berúc do úvahy vek a individuálne vlastnosti, charakter a sklony. zapojený do tohto alebo iného druhu športovej aktivity. Myslím si teda, že úlohy sú splnené a cieľ abstraktu splnený.

„Mladší školský vek je obdobie (7-11 rokov), kedy prebieha proces ďalšieho rozvoja jednotlivca po psychickej stránke a formovanie základných sociálnych a morálnych vlastností človeka.

Toto štádium je charakterizované:

Dominantná úloha rodiny pri uspokojovaní materiálnych, komunikačných, emocionálnych potrieb dieťaťa;

Dominantná úloha školy pri formovaní a rozvoji sociálnych a kognitívnych záujmov;

Rast schopnosti dieťaťa odolávať negatívnym vplyvom prostredia pri zachovaní hlavných ochranných funkcií rodiny a školy.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k učebným aktivitám, taká silná na prvom stupni.

Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, je potrebné, aby vzdelávacie aktivity dostali novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v procese rozvoja dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší študent sa aktívne zapája do iných typov aktivít, v priebehu ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú.

"Podľa L.S. Vygotského so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza v priebehu osvojovania si vedeckého poznania, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: " pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímaním mysliteľa."

"Mladší školský vek charakterizuje učebná činnosť ako vedúca. Obsahom učebnej činnosti je zvládnutie zovšeobecnených metód pôsobenia v systéme vedeckých pojmov. Prevládajúci rozvoj kognitívnej sféry a inteligencie. Dnes mnohí bádatelia nazývajú tzv. vek 11 rokov - špeciálny vek, "krajina nikoho", zdôrazňujúci jeho prechodný charakter Vek základnej školy končí krízou 12 rokov, pôsobiacou ako kríza reštrukturalizácie vzťahov s dospelými.

V období krízy sa rodí zvláštna forma sebauvedomenia – pocit dospelosti („chcem byť a vyzerať ako dospelý“). "Dajú sa rozlíšiť dva znaky sebauvedomenia u mladších adolescentov. Po prvé, ide o pocit, a nie o reflexiu, skúsenosť, túžbu. Po druhé, ide o sociálnu formu sebauvedomenia. Tínedžer sa snaží vidieť sám seba v novom rolu dospelého, objavuje ju pre seba, vyžaduje sebauznanie dospelých, rešpekt, zohľadňovanie vlastného názoru a rovnaké práva“.

Sociálna situácia vývinu vo vzťahu „dieťa – dospelý“ sa delí na vzťah „dieťa – blízky dospelý“ a „dieťa – sociálny dospelý“. Učiteľ vystupuje ako splnomocnený predstaviteľ spoločnosti, nositeľ spoločenských noriem, pravidiel, kritérií hodnotenia a kontroly. Vzťahy s rovesníkmi sa transformujú aj do dvoch systémov vzťahov – hravých a priateľských vzťahov a vzťahov s rovesníkmi ako partnermi pri výchovnej spolupráci.

Psychologické novotvary veku základnej školy sa formujú vo výchovno-vzdelávacej činnosti, preto ich obsah a kvalitu určuje obsah a charakteristika organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti, úroveň jej formovania u mladšieho žiaka.

"Ústrednou líniou vývoja je intelektualizácia a podľa toho aj formovanie sprostredkovania a svojvôle všetkých duševných procesov. Vnímanie sa transformuje na pozorovanie, pamäť sa realizuje ako ľubovoľné zapamätanie a reprodukcia na základe mnemotechnických prostriedkov a stáva sa sémantickou, reč sa stáva svojvoľnou, konštrukcia rečových vyhlásení sa vykonáva s prihliadnutím na cieľ a podmienky verbálnej komunikácie, pozornosť sa stáva svojvoľnou.

"Tento vek je charakteristický ďalším rozvojom myslenia. V tomto období sa završuje prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu a v procese učenia si mladší žiaci začínajú formovať vedecké pojmy, na základe ktorých je vybudované koncepčné (alebo teoretické) myslenie.“

Podľa Aleynikovej T.V. rozvoj pamäti v období základného školského veku (od 7 do 11 rokov) prebieha po línii svojvôle a zmysluplnosti. S vysokou schopnosťou mimovoľného emočného zapamätania v hre (typické aj pre predškolský vek) si už mladší žiaci cielene dobrovoľne zapamätajú nezaujímavé, ale potrebné učivo a každým rokom sa toto dobrovoľné zapamätávanie zlepšuje. Počas tohto obdobia sa rozvíja aj sémantická pamäť, ktorá úplne koexistuje s mechanickou pamäťou, ale umožňuje človeku zvládnuť širokú škálu mnemotechnických techník, ktoré racionalizujú zapamätávanie.

V každom vekovom štádiu vývoja existuje kombinácia charakteristická pre vek a úroveň formovania určitých mentálnych a percepčných činností. V početných štúdiách (Venger L.A., Zaporozhets AV., Minskaya, G.I. Poddyakov) sa ukázalo, že najcharakteristickejšie pre tento vek sú činy vizuálno-figuratívneho a základu logického myslenia. Rozdiely medzi nimi spočívajú v povahe akcií, ktoré dieťa vykonáva s predmetmi - náhradami rôznych typov.

Akcie vizuálno-figuratívneho myslenia možno charakterizovať ako akcie na konštrukciu a aplikáciu schematizovaných obrazov, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy skutočných vecí. Schematizované obrázky umožňujú v danej situácii zvýrazniť obsah, ktorý je významný pre riešenie problému. V tomto prípade dieťa koná v súlade so súvislosťami a vzťahmi, ktoré existujú medzi skutočnými predmetmi. V prípade logického myslenia dieťa vykonáva úkony so znakmi podľa pevných pravidiel (matematické operácie, logické uvažovanie a pod.). Podstatou týchto akcií je identifikovať a korelovať podstatné parametre objektu v kontexte riešeného problému.

Podľa tejto koncepcie holistický proces duševného rozvoja zahŕňa spolu s rozvojom myslenia aj rozvoj tvorivých schopností.

Djačenko O.M. sa vzťahuje na činnosti predstavivosti (zachovanie chronologickej postupnosti ich formovania u detí):

Akcie objektivizácie, keď si dieťa na základe jedného detailu dokáže vytvoriť úplný obraz predmetu reality;

Akcie „detailu“, keď môžu obraz vytvorený vo fantázii vyplniť rôznymi detailmi;

Akcie „inklúzie“, kedy sa viditeľný objekt stáva len časťou obrazu vytvoreného ich predstavivosťou.

"Posledný typ akcie tvorí starší predškolský vek. V školskom veku sa tak stáva čoraz dôležitejšou predstavivosť pre rozvoj rozumových schopností, ktorá, chronologicky sa rozvíjajúc, dosahuje takmer svoj maximálny rozvoj vo veku základnej školy."

"V tomto období sa aktivizujú a zdokonaľujú pohyby, čo vedie (v kombinácii s tréningom) k formovaniu a rozvoju psychofyziologických funkcií. Piaget verí, že v období od 7 do 11 rokov sa u dieťaťa buduje koncepčný systém. "

Vo veku základnej školy - podľa Aleynikovej T.V. - dochádza k rozvoju podmienenej reflexnej funkcie: vyššia nervová aktivita sa stabilizuje v dôsledku morfologického dozrievania frontálneho kortexu a myelinizácie (proces tvorby myelínového obalu pokrývajúceho rýchlo pôsobiace dráhy centrálneho nervového systému) priľahlých oblastí bielej hmoty sa zlepšujú neuropsychické funkcie dieťaťa - ukazuje sa možná verbálna generalizácia znakov a udalostí, rozvíjajú sa asociatívne reflexy a je dostupná extrapolácia, ako aj rozvoj podmieneného reflexu s pravdepodobnostným posilnením.

"V tomto veku sa hlavné nervové procesy u dieťaťa svojimi charakteristikami približujú dospelým. V tomto vekovom období je teda dobre vyjadrený indukčný vzťah medzi excitáciou a inhibíciou a schopnosť postupnej inhibície k rýchlej koncentrácii je poznamenané." „Vnímanie má na začiatku primárneho školského veku ešte znaky predškolského veku: napríklad ešte nie je dostatočne diferencované, dieťa si zamieňa podobné písmená a čísla, rozlišuje predmety pri vnímaní vo veľkosti, tvare a jase aktívnejšie ako v r. Analýza počas vnímania sa rozvíja špeciálnou pedagogikou (analyzuje vnímanie), ako u predškolákov, a na konci tohto vekového obdobia sa vytvára syntetizujúce vnímanie (aj s primeraným tréningom).

"Vo veku základnej školy sa zlepšuje rozbor hmatovo-kinestetických signálov, čo prispieva k formovaniu komplexných koordinovaných pohybov. V pohyboch nôh v predškolskom období sa pozoruje skrížená koordinácia. Až od 7.-8. roku života je symetrická koordinácia vytvorených pohybov, čo je potrebné pre súčasné symetrické pohyby (napríklad pre tlak dvoma nohami).Pri pohyboch paží sa krížovo-recipročné vzťahy objavujú neskôr ako pri simultánnych, symetrických pohyboch.Od 8-9 rokov dochádza k intenzívnej zvýšenie rýchlosti behu a plávania a o 10-11 rokov frekvencia bežeckých krokov dosahuje maximálne hodnoty. 11-roční v tomto smere prevyšujú 12-14-ročných."

"Pozornosť sa rozvíja v ranom aj strednom detstve - počas celého predškolského veku, ale vážne pokroky v tejto mentálnej funkcii sa dosahujú už v primárnom školskom veku, bez dostatočnej pozornosti nie je možné učenie. V tomto veku je schopnosť svojvoľne sa sústrediť na nezaujímavé veci." veci sa objavujú , aj keď stále mimovoľná pozornosť, a vonkajšie dojmy sú silným rozptýlením, najmä pri zameraní sa na zložitý materiál.Počas tohto obdobia sa pozornosť vyznačuje malým množstvom a nízkou stabilitou (do 10-20 minút a u dospievajúcich a vysokou žiaci školy – do 40 – 45 minút a 45 – 50 minút).

V knihe "Fyziológia človeka" Fomin N.A. tvrdí, že vývoj pamäti postupuje v línii svojvôle a zmysluplnosti. S vysokou schopnosťou mimovoľného emocionálneho zapamätania v hre si už mladší žiaci cielene dobrovoľne zapamätajú nezaujímavý, no potrebný materiál a každým rokom sa toto dobrovoľné zapamätanie stáva lepším. Počas tohto obdobia sa rozvíja aj sémantická pamäť, ktorá plnšie koexistuje s mechanickou pamäťou, ale umožňuje človeku zvládnuť širokú škálu mnemotechnických techník, ktoré racionalizujú zapamätávanie.

"Učenie je efektívnejšie v prípade vysokej vzdelávacej a kognitívnej motivácie žiaka a prítomnosti primeranej vnútornej kontroly, ktorá poskytuje spätnú väzbu počas učenia. V tomto období si dieťa rozvíja teoretické myslenie, získava nové poznatky, zručnosti, na tzv. základ, na ktorom si rozvíja zmysel pre kompetenciu.“

Starší školský vek sa nazýva raná mládež, zodpovedá veku žiakov 9. – 11. ročníka (15 – 17 rokov) strednej školy. V ranej mladosti je vyučovanie naďalej jednou z hlavných činností stredoškolákov. Tým, že vo vyšších ročníkoch sa okruh vedomostí rozširuje, žiaci tieto poznatky aplikujú pri vysvetľovaní mnohých skutočností reality, začínajú sa k vyučovaniu vzťahovať uvedomelejšie. V tomto veku existujú dva typy študentov: niektorí sa vyznačujú prítomnosťou rovnomerne rozdelených záujmov, iní sa vyznačujú výrazným záujmom o jednu vedu. V druhej skupine sa objavuje určitá jednostrannosť, ktorá však nie je náhodná a je typická pre mnohých študentov.

Rozdielnosť v postoji k učeniu je daná povahou motívov. Na prvom mieste sa presadzujú motívy spojené so životnými plánmi žiakov, ich zámermi do budúcnosti, svetonázorom a sebaurčením. Motívy starších školákov sa vo svojej štruktúre vyznačujú prítomnosťou vedúcich motívov, ktoré sú pre jednotlivca cenné. Stredoškoláci uvádzajú také motívy, ako je blízkosť ukončenia školy a voľba životnej cesty, ďalšie pokračovanie vzdelávania alebo práce vo vybranom povolaní, potreba preukázať svoje schopnosti v súvislosti s rozvojom intelektuálnych síl. Čoraz častejšie sa študent vyššieho veku začína riadiť vedome stanoveným cieľom, objavuje sa túžba prehlbovať vedomosti v určitej oblasti, objavuje sa túžba po sebavzdelávaní.

Vyšší školský vek je obdobím dovŕšenia puberty a zároveň počiatočným štádiom telesnej zrelosti. Pre stredoškoláka je typická pripravenosť na fyzickú a psychickú záťaž. Fyzický rozvoj podporuje formovanie zručností a schopností v práci a športe, otvára široké možnosti výberu povolania. Spolu s tým má fyzický vývoj vplyv na rozvoj určitých osobnostných vlastností. Napríklad uvedomenie si svojej fyzickej sily, zdravia a príťažlivosti ovplyvňuje u chlapcov a dievčat formovanie vysokej sebaúcty, sebavedomia, veselosti;

Študenti vyšších ročníkov hodnotia vzdelávací proces z hľadiska toho, čo dáva pre ich budúcnosť. Na školu sa začínajú pozerať inak ako tínedžeri. Ak sa tínedžeri pozerajú do budúcnosti z pozície prítomnosti, tak starší žiaci sa pozerajú na súčasnosť z pozície budúcnosti. "V ranej mladosti nadobúda vnímanie reality stabilné črty, ktoré zostanú aj v budúcnosti. Vo vnímaní času dochádza k premenám - realizuje sa časová perspektíva, vytvára sa vedomé spojenie medzi minulosťou a budúcnosťou cez prítomnosť. Vnímanie reality sa stáva súčasťou života, v ktorom sa stretávame." Vnímanie a uvedomenie si časovej perspektívy vám umožňuje robiť plány do budúcnosti.“

V staršom školskom veku sa vytvára pomerne silné prepojenie medzi profesionálnymi a vzdelávacími záujmami. Pre starších študentov výber povolania prispieva k formovaniu vzdelávacích záujmov, zmene postoja k vzdelávacím aktivitám. V súvislosti s potrebou sebaurčenia majú školáci potrebu porozumieť prostrediu a sebe, nájsť zmysel toho, čo sa deje.

Charakteristickým znakom výchovno-vzdelávacieho procesu je systematizácia poznatkov v rôznych predmetoch, nadväzovanie interdisciplinárnych súvislostí. To všetko vytvára pôdu pre zvládnutie všeobecných zákonov prírody a spoločenského života, čo vedie k formovaniu vedeckého svetonázoru. Starší školák vo svojej výchovnej práci s istotou používa rôzne mentálne operácie, logicky argumentuje, zmysluplne si pamätá. Kognitívna činnosť stredoškolákov má zároveň svoje vlastné charakteristiky. Ak chce tínedžer vedieť, čo je konkrétny jav, potom sa starší študent snaží pochopiť rôzne uhly pohľadu na túto problematiku, vytvoriť si názor, zistiť pravdu. Starší žiaci sa nudia, ak neexistujú žiadne úlohy pre myseľ. Milujú skúmanie a experimentovanie, vytváranie a vytváranie nových, originálnych vecí.

Starší školáci sa zaujímajú nielen o otázky teórie, ale v samotnom priebehu analýzy o metódy dokazovania. Majú radi, keď ich učiteľ núti vybrať si riešenie medzi rôznymi uhlami pohľadu, vyžaduje zdôvodnenie určitých tvrdení; ochotne, ba radostne vstupujú do hádky a tvrdohlavo bránia svoje postavenie.

Deti staršieho školského veku do značnej miery prekonávajú nedobrovoľnú povahu adolescentov, impulzívnosť v prejavoch pocitov. Je ustálený stabilný emocionálny postoj k rôznym aspektom života, k súdruhom a dospelým, objavujú sa obľúbené knihy, spisovatelia, skladatelia, obľúbené melódie, maľby, šport atď., a spolu s tým aj antipatia k niektorým ľuďom, nechuť k určitému typu povolania atď.

V tomto veku vzniká medzi chlapcami a dievčatami priateľstvo, ktoré niekedy prerastie do lásky. Chlapci a dievčatá sa snažia nájsť odpoveď na otázku: čo je skutočné priateľstvo a pravá láska. Veľa sa hádajú, dokazujú správnosť niektorých ustanovení, aktívne sa zúčastňujú večerov otázok a odpovedí, sporov.

V staršom školskom veku sa výrazne mení estetické cítenie, schopnosť emocionálne vnímať a milovať krásu v okolitej realite: v prírode, v umení, v spoločenskom živote. Rozvíjanie estetického cítenia zjemňuje ostré prejavy osobnosti chlapcov a dievčat, pomáha zbaviť sa neatraktívneho správania, vulgárnych návykov, prispieva k rozvoju citlivosti, vnímavosti, jemnosti, zdržanlivosti.

"Zvyšuje sa sociálna orientácia žiaka, túžba prospieť spoločnosti, iným ľuďom. Svedčí o tom aj zmena potrieb starších žiakov. U mladších žiakov prevládajú osobné potreby v 80 percentách a len v 20 percentách prejavujú žiaci túžbu urobiť niečo užitočné pre iných, blízkych ľudí (pre rodinných príslušníkov, kamarátov) Adolescenti by v 52 percentách prípadov chceli urobiť niečo pre iných, ale opäť pre ľudí vo svojom najbližšom okolí. obraz sa výrazne mení. Väčšina stredoškolákov vyjadruje túžbu pomôcť škole, mestu, dedine, štátu, spoločnosti“.

Seniori kladú veľmi vysoké nároky na morálny charakter človeka. Je to spôsobené tým, že v staršom školskom veku sa vytvára ucelenejší pohľad na seba a osobnosť druhých, rozširuje sa okruh vnímaných sociálno-psychologických vlastností ľudí, a predovšetkým spolužiakov.

Náročnosť na okolie a prísna sebaúcta svedčia o vysokej miere sebauvedomenia študenta vyššieho ročníka, a to zase vedie študenta vyššieho ročníka k sebavzdelávaniu. Na rozdiel od adolescentov sa u stredoškolákov zreteľne prejavuje nová črta – sebakritika, ktorá im pomáha prísnejšie a objektívnejšie kontrolovať svoje správanie.

"Rná mladosť je časom ďalšieho posilňovania vôle, rozvíjania takých čŕt vôľovej činnosti, ako je cieľavedomosť, vytrvalosť, iniciatíva. V tomto veku sa upevňuje vytrvalosť a sebaovládanie, upevňuje sa kontrola nad pohybom a gestami, vďaka čomu stredoškolákov a navonok sa stávajú fit ako tínedžeri“.

L.S. Vygotsky prisúdil kľúčovú úlohu sebauvedomeniu a jeho rozvoju v tomto veku. Ale aj keď sebauvedomenie nazval „najnovšou a najvyššou zo všetkých reštrukturalizácií", v žiadnom prípade týmto prípadom neuzavrel celý reťazec nových formácií. „S formovaním sebauvedomenia," poznamenáva L.S. Vygotsky, - do drámy vývoja vstupuje nová postava, nový kvalitatívne jedinečný faktor - osobnosť samotného dospievajúceho človeka., a funkcia jej "objavenia" sa znižuje. "Nie nadarmo sa vonkajší korelát tejto udalosti ,“ píše, „je vznik životného plánu...“.

"V druhej fáze prechodného veku (13-15 rokov u dievčat a 15-17 rokov u chlapcov), ktorá plynie najrýchlejšie, sa pozoruje duševná nerovnováha charakterizovaná prudkými prechodmi od exaltácie do depresie a späť do exaltácie. v tomto veku vzniká negativizmus vo vzťahu k dospelým a ich postojom, zintenzívňuje sa dotykovosť, u dievčat sklon k slzám. Zároveň sa zvyšuje úloha verbálnych signálov a skracujú sa latentné periódy na verbálne podnety s celkovým nárastom excitácie a oslabenia inhibičné reakcie. Ku koncu prechodného obdobia, keď sa vytvárajú harmonické vzťahy medzi kôrou a subkortikálno-kmeňovými štruktúrami, možno organizmus považovať za zrelý z hľadiska prejavov vyššej nervovej činnosti.

„Dospievaním (a dospelosťou) sa v excitačno-inhibičných vzťahoch nastoľuje určitá rovnováha, determinovaná typológiou človeka, t. j. neurochemickými procesmi, ktoré určujú kortikálno-subkortikálne interakcie a zabezpečujú veľmi individuálny charakter vyššej nervovej aktivity. jednotlivca“. S vekom sa rozvíja orientácia v priestore a zlepšuje sa priestorová presnosť pohybov, najmä pri tréningu. Tieto parametre motorickej koordinácie prechádzajú výraznými zmenami, zvyšujú sa od 4 do 10-11 rokov, kedy dochádza k stabilizácii koordinačných ukazovateľov, následne k ich zvýšeniu vo veku 12-13 rokov a dosiahnutiu charakteristík dospelosti do 16. roku života.

Zároveň je dôležitým základom pre koordinačnú činnosť stabilita vo vzpriamenom stoji, ktorá sa tiež zvyšuje s vekom a dosahuje ukazovatele dospelých vo veku 14 rokov, čo je do značnej miery spojené s rozvojom proprioceptívnej citlivosti, ktorá poskytuje signalizáciu o vykonávanie pohybov (spätná väzba); zlepšuje sa schopnosť rozlišovať tempo pohybov a svalové napätie, ako aj schopnosť jemných zmien v tempe pohybov, čo prirodzene súvisí s tréningom a rastúcou presnosťou kinestetickej analýzy.

"Mladí muži v tomto období v porovnaní s adolescentmi zvyšujú sebaúctu a kontrolu nad prejavmi emócií, nálada sa stáva stabilnejšou a uvedomelejšou, bez ohľadu na temperament. Môžeme predpokladať, že do 17. roku života sa emocionálna sféra dosiahne stabilitu dospelého človeka a jeho ďalší stav už bude závisieť od množstva ďalších situačných faktorov, prirodzene, v interakcii s faktormi vnútorného sveta človeka, najmä s vlastnosťami jeho temperamentu, ktoré prispievajú k rozvoju neuróza alebo jej odporovať.

"Pre starší školský vek je charakteristická všeobecná stabilizácia osobnosti a v súvislosti s tým stabilizácia pamäte na pozadí jej prebiehajúceho vývinu. Normálne sú všetky pamäťové procesy (obrazné, emocionálne, podmienený reflex, verbálno-logické) - aj memorovanie. , skladovanie a reprodukcia - neustále sa zlepšovať až 20-25 rokov.

„V tomto období sa objavujú a prejavujú profesijné záujmy, ktoré utláčajú do úzadia záujmy o medziľudské vzťahy v rodine, vzťahy s rovesníkmi ustupujú aj vzťahom s významnými dospelými, o ktorých profesijné skúsenosti u mladého muža majú záujem.

Profesionálne a osobné sebaurčenie sa stáva ústrednou neoformáciou ranej mládeže.

Vek základnej školy pokrýva obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov.

Základný školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od ktorého plnohodnotného prežitia závisí úroveň inteligencie a osobnosti, chuť a schopnosť učiť sa, sebavedomie.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Vstupom dieťaťa do školy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto. Vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou mladšieho žiaka.čo výrazne mení motívy jeho správania.

Výučba pre mladšieho žiaka je významnou aktivitou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života.

S prijatím do školy zmena postavenia dieťaťa v rodine, má prvé vážnejšie povinnosti doma súvisiace s vyučovaním a prácou a dieťa ide nad rámec rodiny, lebo. okruh jeho významných osôb sa rozširuje. Osobitný význam majú vzťah s dospelým. Učiteľ je dospelá osoba, ktorej sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti, s hodnotením kvality výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych vzorcov.

Dospelí začínajú klásť na dieťa zvýšené nároky. Toto všetko spolu tvorí problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriadiť systému jej pravidiel a zodpovedať za ich porušenie.

Sociálna situácia vo veku základnej školy naznačuje nasledovné:

1. Učebná činnosť sa stáva vedúcou činnosťou.
2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.
3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (postoj malých školákov k známkam).
4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.
5. Referenčná skupina sa mení.
6. V programe je zmena.
7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.
8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi.

Fyziologické znaky mladších študentov

Z fyziologického hľadiska je vek základnej školy je čas na rast, keď sa deti rýchlo naťahujú smerom nahor, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha to neuropsychický vývoj dieťaťa, čo ovplyvňuje dočasné oslabenie nervového systému. Prejavuje sa zvýšená únava, úzkosť, zvýšená potreba pohybu.

Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení. Inhibícia (základ zdržanlivosti a sebakontroly) sa stáva výraznejšou ako u predškolákov. Sklon k vzrušeniu je však stále veľmi vysoký, takže mladšie ročníky bývajú často neposedné.

Hlavné novotvary veku základnej školy
- svojvôľa
- interný akčný plán
- odraz

Vďaka nim sa psychika mladšieho žiaka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole.

Vznik nových vlastností psychiky, ktoré u detí predškolského veku absentujú, je spôsobený napĺňaním požiadaviek na školáka výchovno-vzdelávacou činnosťou.

S rozvojom učebnej aktivity sa žiak učí ovládať svoju pozornosť, potrebuje sa naučiť pozorne počúvať učiteľa a plniť jeho pokyny. Svojvôľa sa formuje ako osobitná kvalita duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome si stanoviť ciele konania a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie. V priebehu riešenia rôznych výchovných úloh si mladší žiak rozvíja schopnosť plánovania a dieťa môže vo vnútornom pláne vykonávať úkony aj samo pre seba.

Irina Bazanová

Vekové znaky detí vo veku základnej školy

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú zaradené do nových typov aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.

Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné deti čo najskôr adaptovať na prácu v škole i doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi, rolové správanie.

V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Učebná činnosť je špeciálna forma činnosti žiaka zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak deti v prvých dvoch rokoch vzdelávania veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, v ďalších triedach sa objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

Na konci veku základnej školy (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa "niekedy zamieňa písmená a číslice, ktoré sú si pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cielene skúmať predmety a kresby, je rozlíšené, rovnako ako v predškolskom veku veku, podľa najsvetlejších, „nápadných“ vlastností – hlavne farby, tvaru a veľkosti.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:

2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;

6-9 rokov - popis obrázku;

po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť sa vo veku základnej školy rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si učebné texty počas celého vzdelávania na základnej škole mechanicky zapamätávajú, čo najčastejšie vedie k výrazným ťažkostiam na strednej škole, kedy sa učivo stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie edukačných problémov si vyžaduje nielen schopnosť učiva reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a pod.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

mladší školský vek- vek dosť nápadného formovania osobnosti.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nového druhu činnosti – vyučovania, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov s ľuďmi, kolektívom, učiteľskými a súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že sú uspokojené všetky jeho túžby a požiadavky, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje, po prvé, to, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší žiaci nevedia obmedziť svoje pocity, ovládať svoj vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší školák niekoľko rokov zbiera pri správnej výchove skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Literatúra:

Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovno-vzdelávacej činnosti pri formovaní tvorivého myslenia žiakov // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ufa, 1985.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.

Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.

Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. M., 1986.

Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.

Leontiev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M., 2001.

Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.

Psychologické črty formovania osobnosti v pedagogickom procese / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera a ďalší: Per. s ním. M., 1981.

Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.

Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M., 1974.

Elkonin D.B. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. M., 2001.

Téma: „Všeobecné charakteristiky vývoja

Mladší školák a tínedžer

1. Všeobecná charakteristika veku základnej školy.

2. Všeobecná charakteristika dospievania.

Všeobecná charakteristika veku základnej školy

Vek základnej školy pokrýva vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov a zaberá počiatočné obdobie školského života (I.-IV. ročník školy).

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností: ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia. Vyučovanie je pre neho zmysluplnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života. S nástupom do školy sa mení postavenie dieťaťa v rodine, má prvé vážnejšie povinnosti doma súvisiace s učením a prácou. Dospelí naňho začínajú klásť zvýšené nároky. Toto všetko spolu tvorí problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

KRÍZA 7 ROKOV

Na hranici predškolského a základného školského veku dieťa prechádza ďalšou vekovou krízou. Táto zlomenina môže začať vo veku 7 rokov alebo sa môže posunúť na 6 alebo 8 rokov.

Príčiny krízy 7 rokov. Dôvodom krízy je to, že dieťa prerástol tento systém vzťahov v ktorej je zahrnutá.

Kríza 3 rokov bola spojená s uvedomením si seba ako aktívneho subjektu vo svete predmetov. Vyslovením „ja sám“ sa dieťa snažilo konať v tomto svete, zmeniť ho. Teraz si uvedomuje svoje miesta vo svete vzťahov s verejnosťou. Objavuje pre seba význam nového spoločenského postavenia – postavenia školáka spojeného s výkonom dospelými vysoko hodnotenej výchovno-vzdelávacej práce.

Formovanie vhodnej vnútornej polohy radikálne mení sebauvedomenie dieťaťa. Podľa L.I. Bozovic, kriza 7 rokov je obdobie narodenia sociálne "ja" dieťa.

Zmena sebauvedomenia vedie k precenenie hodnôt. To, čo bolo predtým dôležité, sa stáva druhoradým. Staré záujmy, motívy strácajú svoju hybnú silu, nahrádzajú ich nové. Všetko, čo súvisí s učebnými aktivitami (v prvom rade známky), sa ukazuje ako hodnotné, všetko, čo súvisí s hrou, je menej dôležité. Malý školák hrá s nadšením, no hra prestáva byť hlavnou náplňou jeho života.

Počas krízy sú hlboké emocionálne zmeny dieťa, pripravené celým kurzom osobnostného rozvoja v predškolskom veku.

Samostatné emócie a pocity, ktoré prežívalo štvorročné dieťa, boli prchavé, situačné a nezanechali v jeho pamäti žiadnu viditeľnú stopu. Skutočnosť, že sa pravidelne stretával s neúspechmi v niektorých svojich záležitostiach alebo niekedy dostával nelichotivé recenzie o svojom vzhľade a zažil z toho smútok, neovplyvnila formovanie jeho osobnosti.

Počas krízy 7 rokov sa prejavuje, že L.S. Volá Vygotsky zhrnutie skúseností. Reťazec neúspechov alebo úspechov (v štúdiu, v komunikácii), zakaždým približne rovnako prežívaný dieťaťom, vedie k vzniku stabilný afektívny komplex – pocity menejcennosti, poníženia, urazenej hrdosti alebo pocitu vlastnej hodnoty, kompetencie, výlučnosti. Samozrejme, že v budúcnosti sa tieto afektívne formácie môžu meniť, dokonca zmiznúť, keďže sa hromadia skúsenosti iného druhu. Niektoré z nich, podporené relevantnými udalosťami a hodnoteniami, sa však zafixujú v štruktúre osobnosti a ovplyvnia rozvoj sebaúcty dieťaťa, jeho úroveň ašpirácií.

Komplikácia emocionálnej a motivačnej sféry vedie k vzniku o vnútorný život dieťa. Toto nie je odliatok z jeho vonkajšieho života. Hoci vonkajšie udalosti tvoria obsah skúseností, vo vedomí sa lámu zvláštnym spôsobom.

Dôležitou súčasťou vnútorného života je sémantickej orientácie vo vlastnom konaní. Ide o intelektuálny článok v reťazci konania dieťaťa, ktorý mu umožňuje primerane posúdiť budúci čin z hľadiska jeho výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Odstraňuje impulzívnosť a bezprostrednosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu detská nevinnosť sa stráca: dieťa pred konaním premýšľa, začína skrývať svoje pocity a váhanie, snaží sa nedať ostatným najavo, že je choré. Dieťa navonok už nie je to isté ako „vnútorne“, aj keď v období základnej školy bude stále do značnej miery zachovaná otvorenosť, chuť vyhodiť všetky emócie na deti a blízkych dospelých, robiť to, čo naozaj chcete.

AKTIVITY MLADŠÍHO ŽIAKA

S nástupom dieťaťa do školy jeho vývoj začínajú určovať vzdelávacie aktivity, ktoré sa stávajú tými vedúcimi. Táto činnosť určuje charakter ostatných činností: hrať, pracovať a komunikácia.

Každá zo štyroch menovaných aktivít má vo veku základnej školy svoje charakteristiky.

Vzdelávacia činnosť. Doktrína v primárnom školskom veku sa ešte len začína, a preto treba o nej hovoriť ako o rozvíjajúcom sa type činnosti. Vzdelávacia činnosť prechádza dlhou cestou formovania.

Rozvoj vzdelávacích aktivít bude pokračovať počas celého školského života, ale základy sú položené už v prvých rokoch štúdia. Hlavná záťaž pri formovaní vzdelávacích aktivít padá na vek základnej školy, pretože v tomto veku je hlavný zložky výchovno-vzdelávacej činnosti: učebné činnosti, kontrola a sebaregulácia.

Zložky výchovno-vzdelávacej činnosti. Vzdelávacia činnosť má určitú štruktúru. Pozrime sa stručne na zložky výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D.B. Elkonin.

Prvým komponentom je motivácia. Základom vzdelávacích a kognitívnych motívov sú kognitívna potreba a potreba sebarozvoja. Ide o záujem o obsahovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti, o to, čo sa študuje, a záujem o proces výchovno-vzdelávacej činnosti – ako, akými spôsobmi sa riešia výchovno-vzdelávacie úlohy. Je to aj motív pre vlastný rast, sebazdokonaľovanie, rozvoj svojich schopností.

Druhá zložka je učebná úloha, tie. systém úloh, pri ktorých dieťa ovláda najčastejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu treba odlíšiť od jednotlivých úloh. Zvyčajne deti pri riešení viacšpecifických problémov spontánne objavia všeobecný spôsob ich riešenia.

Tretia zložka je výcvikové operácie, sú súčasťou postup. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebných činností. Obsahom operátora budú tie konkrétne úkony, ktoré dieťa vykonáva pri riešení konkrétnych problémov.

Štvrtou zložkou je kontrola. Spočiatku učiteľ dohliada na výchovnú prácu detí. Ale postupne to začnú sami ovládať, učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly nie je možné plnohodnotne rozvinúť vzdelávacie aktivity, preto je nácvik kontroly dôležitou a komplexnou pedagogickou úlohou.

Piatou zložkou štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti je stupňa. Dieťa, ktoré ovláda svoju prácu, sa musí naučiť a primerane ju hodnotiť. Zároveň nestačí všeobecné hodnotenie - ako správne a efektívne bola úloha dokončená; potrebujete posúdenie svojich činov - či ste zvládli metódu riešenia problémov alebo nie, ktoré operácie ešte neboli vypracované. Učiteľ, ktorý hodnotí prácu žiakov, sa neobmedzuje len na známku. Pre rozvoj sebaregulácie detí nie je dôležitá známka ako taká, ale zmysluplné hodnotenie - vysvetlenie, prečo je táto značka umiestnená, aké sú výhody a nevýhody odpovede alebo písomnej práce.

Pracovná činnosť. Po prijatí do školy je dieťa reorganizované do nového pracovného systému vzťahov. Je dôležité, aby sa vedomosti a zručnosti, ktoré získa v škole, premietli a uplatnili v domácej práci mladšieho žiaka.

Herná aktivita. Hra v tomto veku zaujíma druhé miesto po vzdelávacej činnosti ako vedúca a výrazne ovplyvňuje vývoj detí. Formovanie výchovných motívov ovplyvňuje rozvoj herných aktivít. Deti vo veku 3-5 rokov si užívajú proces hry a vo veku 5-6 rokov - nielen z procesu, ale aj z výsledku, t.j. vyhrať. V hernej motivácii sa dôraz presúva z postupu na výsledok; okrem toho rozvíja motivácia k úspechu.

V hrách podľa pravidiel, typických pre starší predškolský a základný školský vek, vyhráva ten, kto lepšie zvládol hru. Hry nadobúdajú dokonalejšie formy, menia sa na rozvíjajúce. Jednotlivé predmetové hry získavajú konštruktívny charakter, široko využívajú nové poznatky. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal k dispozícii dostatočné množstvo edukačných hier a mal čas na ich precvičenie.

Samotný priebeh vývoja detskej hry vedie k tomu, že herná motivácia postupne ustupuje učeniu, v ktorom sa činnosti vykonávajú v záujme špecifických vedomostí a zručností, čo zase umožňuje získať súhlas, uznanie od dospelí a rovesníci, osobitné postavenie.

Komunikácia. Rozširuje sa rozsah a obsah komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pre mladších žiakov pôsobia ako učitelia, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych vedomostí.

KOGNITÍVNY VÝVOJ

Vo veku základnej školy sa rozvíjajú základné kognitívne procesy.

Predstavivosť.

Do siedmich rokov sa deti dajú len nájsť reprodukčné obrazy-reprezentácie o známych predmetoch alebo udalostiach, ktoré nie sú v danom okamihu vnímané a tieto obrazy sú väčšinou statické. Predškoláci si napríklad ťažko predstavujú medzipolohy padajúcej palice medzi jej vertikálnou a horizontálnou polohou.

Produktívne obrazy-reprezentácie ako sa u detí objavuje nová kombinácia známych prvkov po 7.-8. roku a rozvoj týchto obrazov je pravdepodobne spojený so začiatkom školskej dochádzky.

Vnímanie.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). Dieťa vie predmety a kresby cielene skúmať, no zároveň sa, rovnako ako v predškolskom veku, vyznačujú tými najnápadnejšími, „nápadnými“ vlastnosťami - najmä farbou, tvarom a veľkosťou. Aby študent mohol jemnejšie analyzovať vlastnosti predmetov, musí učiteľ vykonať špeciálnu prácu, vyučovacie pozorovanie.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objaví syntetizujúce vnímanie. Rozvoj inteligencie umožňuje etablovať spojenia medzi prvkami vnímaného.

A. Binet a V. Stern nazvali štádium vnímania kresby vo veku 2-5 rokov etapa sčítania a vo veku 6-9 rokov - etapa popisu. Neskôr, po 9-10 rokoch, je holistický popis obrázka doplnený o logické vysvetlenie javov a udalostí, ktoré sú na ňom zobrazené ( etapa interpretácie).

Pamäť.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi - svojvoľnosť a zrozumiteľnosť.

Deti si mimovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý v nich vzbudí záujem, podaný hravou formou, spojený s názornými názornými pomôckami alebo spomienkovými obrázkami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si vedia cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá. Každým rokom viac a viac tréningov vychádza z ľubovoľná pamäť.

Pamäť detí vo veku základnej školy je dobrá, a to sa týka predovšetkým mechanická pamäť, ktorá v prvých troch-štyroch rokoch vyučovania v škole napreduje pomerne rýchlo. Mierne pozadu vo svojom vývoji nepriama, logická pamäť(alebo sémantickej pamäte), keďže vo väčšine prípadov dieťa, ktoré je zaneprázdnené učením, prácou, hrou a komunikáciou, úplne zvláda mechanickú pamäť.

Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku prechádza porozumením vzdelávacieho materiálu. Keď dieťa učebnému materiálu porozumie, pochopí ho, zároveň si ho zapamätá. Intelektuálna práca je teda zároveň mnemotechnická činnosť, myslenie a sémantická pamäť sú neoddeliteľne spojené.

Pozornosť.

V ranom školskom veku sa rozvíja pozornosť. Bez dostatočného formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný.

V porovnaní s predškolákmi sú mladší žiaci oveľa pozornejší. Už sú schopní koncentrát na nezaujímavé akcie, vo výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja dobrovoľná pozornosť dieťa.

Stále však prevažujú mladší žiaci mimovoľná pozornosť. Vonkajšie dojmy sú pre nich silným rozptýlením, je pre nich ťažké sústrediť sa na nezrozumiteľný zložitý materiál.

Pozornosť mladších ročníkov je iná malý objem, nízka stabilita - môžu sa sústrediť na jednu vec 10-20 minút (zatiaľ čo tínedžeri - 40-45 minút a študenti stredných škôl - až 45-50 minút). Obtiažnosť rozdelenie pozornosti a jeho prepínanie z jednej učebnej úlohy do druhej.

Do štvrtého ročníka školy je objem, stabilita a koncentrácia dobrovoľnej pozornosti u mladších školákov takmer rovnaká ako u dospelého. Čo sa týka prepínateľnosti, tá je v tomto veku ešte vyššia ako je priemer u dospelých. Je to spôsobené mladosťou tela a pohyblivosťou procesov v centrálnom nervovom systéme dieťaťa.

Myslenie.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od intelektu.

Počas prvých troch-štyroch rokov školskej dochádzky môže byť pokrok v duševnom vývoji detí značne badateľný. Z dominancie vizuálne efektívne a elementárne obrazný myslenie, od predkoncepčné mysliaci školák vstáva verbálno-logický myslenie na úrovni konkrétnych pojmov.

Podľa terminológie J. Piageta je začiatok tohto veku spojený s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v pojmoch.

V procese učenia sa od mladších žiakov tvoria sa vedecké pojmy. Zvládnutie systému vedeckých pojmov umožňuje rozprávať o vývoji základov pojmového resp teoretické myslenie. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. Rozvoj teoretického myslenia závisí od toho, ako a čo sa dieťa učí, t.j. na type tréningu.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny "teoretici" ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, "praktizujúci" ktorí sa potrebujú spoliehať na viditeľnosť a akciu, a "umelci" so živou predstavivosťou. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia. V rovnakom veku sa celkom dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí.

OSOBNÝ ROZVOJ

Príchod dieťaťa do školy vytvára nové podmienky pre osobnostný rast človeka. Počas tohto obdobia sa učenie stáva pre dieťa hlavnou činnosťou. Pri vyučovaní a iných činnostiach sa v tomto čase formuje mnoho osobnostných vlastností dieťaťa.

Základný školský vek je citlivý na rozvoj takých osobnostných vlastností dieťaťa, ako je pracovitosť a samostatnosť.

pracovitosť vzniká ako dôsledok opakovane opakovaného úspechu s dostatočným úsilím. Priaznivý podmienky pre rozvoj pracovitosti Pre školákov vzniká tým, že výchovno-vzdelávacia činnosť pre nich predstavuje spočiatku veľké ťažkosti, ktoré musia prekonávať. Patrí sem prispôsobenie sa novým životným podmienkam (režim dňa, povinnosti, požiadavky), problémy spojené s učením sa čítať, počítať a písať a nové starosti, ktoré má dieťa v škole aj doma.

Pri rozvoji pracovitosti zohráva významnú úlohu rozumný systém odmeňovania dieťaťa za úspech. Malo by sa zamerať nie na tie úspechy, ktoré sú relatívne ľahké a závisia od schopností dieťaťa, ale na tie, ktoré sú ťažké a sú úplne determinované vynaloženým úsilím.

Nezávislosť deti v predškolskom veku sa spájajú s ich závislosťou od dospelých, preto sa tento vek môže stať zlomovým bodom, kritickým pre formovanie samostatnosti.

Na jednej strane dôverčivosť, poslušnosť a otvorenosť, ak sú nadmerne vyjadrené, môžu spôsobiť, že dieťa bude závislé, závislé, oddialiť rozvoj tejto osobnostnej črty. Na druhej strane príliš skoré zdôrazňovanie iba samostatnosti a nezávislosti môže viesť k neposlušnosti a blízkosti, sťažiť dieťaťu získavanie zmysluplných životných skúseností prostredníctvom dôvery a napodobňovania iných ľudí. Aby sa ani jedna z týchto nežiaducich tendencií neprejavila, je potrebné dbať na to, aby výchova k samostatnosti a k ​​závislosti bola vzájomne vyvážená.

Komunikácia. Vstupom dieťaťa do školy nastávajú zmeny vo vzťahu k iným ľuďom.V školských rokoch okruh priateľov dieťaťa sa rozširuje a osobné pripútanosti sa stanú trvalejšími. Komunikácia sa posúva na kvalitatívne vyššiu úroveň, keď sa deti začínajú zlepšovať pochopiť motívy konania rovesníkovčo pomáha nadviazať s nimi dobrý vzťah.

V počiatočnom období školskej dochádzky, vo veku 6 až 8 rokov, po prvýkrát, neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania v nich. Tieto skupiny však netrvajú dlho a väčšinou nie sú dostatočne stabilné vo svojom zložení.

Sebauvedomenie. Charakteristickým znakom detí vo veku základnej školy, ktorý ich robí podobnými predškolákom, je bezhraničná dôvera v dospelých, hlavne učitelia, poslušnosť a ich napodobňovanie. Deti tohto veku plne uznávajú autoritu dospelého, takmer bezpodmienečne akceptujú jeho hodnotenia.

Táto vlastnosť detského vedomia priamo súvisí s takou dôležitou osobnou výchovou, ktorá je v danom veku fixovaná, ako je sebaúcta. Priamo to závisí od povahy hodnotení udelených dospelému dieťaťu a jeho úspechu v rôznych činnostiach. Deti, riadené hodnotením učiteľa, považujú seba a svojich rovesníkov za vynikajúcich žiakov, „porazených“ a „trojkárov“, dobrých a priemerných žiakov, ktorí obdarujú zástupcov každej skupiny súborom vhodných vlastností. Hodnotenie pokroku na začiatku školskej dochádzky je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a zisťuje sociálny status dieťaťa.

U mladších školákov, na rozdiel od predškolákov, už existujú sebahodnotenia rôzneho typu: adekvátne, nadhodnotené a podhodnotené. Deti, ktoré dosahujú dobré výsledky, a niektoré deti s dobrými výsledkami si rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. U neprospievajúcich a extrémne slabých žiakov systematické zlyhania a nízke známky znižujú ich sebavedomie, v ich schopnostiach si takéto deti vytvárajú nízke sebavedomie.

Od vývoja závisí aj rozvoj sebauvedomenia teoretické reflektívne myslenie dieťa. Do konca veku základnej školy sa objavuje reflexia a tým sa vytvárajú nové príležitosti na formovanie sebaúcty. Celkovo sa stáva adekvátnejším a diferencovanejším, úsudky o sebe sa stávajú opodstatnenejšie.

Zároveň existujú výrazné individuálne rozdiely v sebahodnotení. Treba zdôrazniť, že u detí s vysokým a nízkym sebavedomím je mimoriadne ťažké zmeniť jeho úroveň.

ZÁVER:

Vek základnej školy je začiatkom školského života. Vstupom do nej si dieťa osvojuje vnútornú pozíciu žiaka, výchovnú motiváciu.

Vzdelávacie aktivity sa stane jeho vodcom.

Počas tohto obdobia sa dieťa vyvíja teoretické myslenie; dostane nový vedomosti, zručnosti, schopnosti vytvára potrebný základ pre všetky jeho následné školenia.

Rozvoj osobnosti mladšieho žiaka závisí od efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti. Štatút vynikajúceho študenta alebo horšieho študenta sa odráža v sebahodnotenie dieťa, jeho sebaúcta a sebaprijatie.

K formovaniu vedie úspešné štúdium, uvedomenie si svojich schopností a zručností pocit kompetencie ktorý sa spolu s teoretickým reflektívnym myslením stáva ústredným novotvarom veku základnej školy. Ak sa neformuje pocit kompetencie vo výchovno-vzdelávacej činnosti, klesá sebaúcta dieťaťa a vzniká pocit menejcennosti; môže sa vyvinúť kompenzačná sebaúcta a motivácia.